наук і по відношенню до існувала ще з 17 століття науці фонетиці. Згідно з однією, фонологія і фонетика розглядалася як єдина дисципліна. Інша точка зору відносила фонологию до більш високого ступеня розвитку фонетики. Вперше виділив її як самостійну науку поряд з фонетикою Н. С. Трубецькой, представник Празької лінгвістичної школи. Згідно з його вченням, фонологія і фонетика взаємопов'язані, так як без конкретних мовних актів не було б мови. Фонетика в такому випадку залишається наукою про матеріальну сторону звуків людської мови і вивчає фізичні, артикуляційні одноактні явища. Фонологія, у свою чергу, покликана вивчати означає в мовою, яке складається з певного числа елементів, що відрізняються один від одного за звуковим проявам і мають смислоразлічітельную функцію, співвідношення розпізнавальних елементів і правила їх поєднання. З 20-х років 20 століття фонологія переважно стала розглядатися як самостійна наука про систему мови, що лежить в основі всіх мовних актів. Важливою заслугою Н. С. Трубецького для подальшого розвитку фонології і її подальшого відображення в прикладних науках з'явилася також розробка поняття опозиції (протистояння по смисловиявляющему ознакою) та їх класифікації.
Крім Н. С. Трубецького спадщина Бодуена де Куртене продовжилося в діяльності таких видатних вчених як Н.В. Крушевського і Л. В. Щерби, В. Н. Сидорова, А. А. Реформатського, що стали засновниками найбільших центрів дослідження усної мови: Ленінградській і Московській фонологічних шкіл.
Засновником Ленінградської школи став Л. В. Щерба. Основним принципом підходу ЛФШ до одиниць звукового рівня мови було прагнення пов'язати лінгвістичну природу фонеми з її роллю в мовній діяльності. У вченні школи фонема розглядалася як забезпечує використання матеріальних явищ (рухів артикуляційного апарату і вироблених їм акустичних ефектів) для утворення значущих одиниць мови. Таким розумінням фонеми визначався інтерес представників ЛФШ до матеріальних властивостям звукових одиниць, їх звернення до експериментальної фонетиці і методам аналізу мови. Важливе місце в діяльності ЛФШ займали вивчення фонетики різних мов з метою виявлення загальних закономірностей використання матеріальних засобів, дослідження фонетики і фонології спонтанної промови, в якій відсутні умови для реалізації «ідеального фонетичного вигляду слова», а також прикладні аспекти дослідження мови, одним з яких і стала розробка методики викладання нерідної мови. Прихильники ЛФШ вважали, що завдання теорії фонеми полягає в поясненні того факту, що одні звукові відмінності помічаються говорять і оцінюються ними як істотні, а інші, не менші з фонетичної точки зору, звичайно не помічаються носіями мови. Згідно з ученням ЛФШ, різні звуки, що представляють одну фонему, повинні зустрічатися в неоднакових фонетичних умовах. У випадку, коли різні звуки зустрічаються в однаковій фонетичної позиції, їх слід визнати представниками (аллофонами) різних фонем. При цьому, щоб встановити можливість для різних звуків зустрічатися в одній позиції, не обов'язково вдаватися до розгляду мінімальних пар: досить так чи інакше переконатися в тому, що різниця звуку не обумовлено позицією.
Московська фонологічна школа як один з напрямків в сучасній фонології пов'язане з іменами таких радянських лінгвістів, як С. І. Бернштейн, А. А. Реформатський. Ідеї ??МФШ також знайшли подальше застосування у викладанні нерідної мови. В рамках школи детально була розроблена теорія позицій - умов вживання і реалізації фонем в мові. У рамках цієї теорії розрізняються фонологические та морфологічні позиції; в перших чергуються звуки, що утворюють одну фонему, по-друге - фонеми, складові морфонем. Інша класифікація дозволяє виділити сильні і слабкі фонетичні позиції, при яких функції фонеми або не обмежені, або піддаються обмеженню.
Представники і тієї й іншої шкіл висловлювали переконання про необхідність перегляду наявних методик викладання іноземної мови. Починається пошук нових підходів до навчання, зокрема формуванню навичкам звуковій мові, з урахуванням нових відкриттів психолінгвістики та фонології.
Останні десятиліття увагу до цього питання особливо високо в світі і в Росії з причини, з одного боку, ІНТЕРКУЛЬТУРНОГО спрямованості сучасного лінгвістичного освіти, з іншого, як вже зазначалося раніше, відсутністю єдиного системного підходу в методиці навчання звучної мови.
На основі різного розуміння взаємозв'язку між сприйняттям звуків і їх вимовою на даний момент можна виділити три основні точки зору на навчання слухо-проізносітельним навичкам:
. Послідовно-аудитивная/акустична;
. Артикуляційна;
. аудитивное-моторна (диференційована).
У рамках першого підходу вся увага фокусується не так на свідомому засвоєнні особливостей артикуляці...
