її визначенні. Одні називають в якості мети навчання непідготовлену мова, інші - спонтанну мова, треті - продуктивну, четверті - творчу. Хто з них правий? Яку назву краще? Відповідь може бути тільки такий - все і жодне з них. Пояснимо це. Розглянемо для прикладу найпоширеніше словосполучення - непідготовлена ??мова.
«Непідготовленість» - поняття багатоаспектне. Саме тому П. Б. Гурвич вважає, що у навчанні непідготовленою мови перед учителем стоять три завдання: а) навчити комбінаційно-непідготовленою мови; б) навчити мови, непідготовленою в часі (експромтна); в) навчити мови, непідготовленою зовнішнім спонуканням (спонтанність, ініціативність).
Інші завдання висуває перед учителем Н. С. Обносов, а саме: а) навчити ініціативному говорінню; б) навчити швидкої реакції на репліку; в) домогтися практичної безпомилковості і потрібного темпу.
Як бачимо, зміст непідготовленості розуміється по-різному. Може бути, це має лише термінологічне значення? Безумовно, ні. Прав П. Б. Гурвич, коли він пише, що визначення важливо тому, що воно вказує напрямки, за якими слід йти до наміченої мети. Очевидно, що вчитель, який спирається на визначення непідготовленою мови Н. С. Обносовим, звертатиме увагу на інші сторони навчання, ніж учитель, що розділяє точку зору П. Б. Гурвича. Такий важливий аспект, як комбінування, Н. С. Обносов не виділяє; очевидно, передбачається, що вміння комбінувати мовленнєвий матеріал виникне само собою. Але це глибока помилка. Воно здається тим більше дивним, що М. С. Обносов, як і багато інших, вважає, що непідготовлена ??мова - мова завжди творча. У чому ж тоді полягає творчий характер мови, якщо не в комбінуванні? Правда, творчий характер виявляється і в умінні використовувати мовний матеріал в будь-якій новій ситуації. Але аспект перенесення випав з поля зору не тільки Н. С. Обносова, але і П. Б. Гурвича, коли вони розкривали зміст поняття «непідготовлена ??мова». А методично це найважливіше, оскільки саме перенос забезпечує функціонування мови. Але здатність непідготовлених використовувати мовний матеріал в нових ситуаціях сама собою не з'являється; якість динамічності потрібно розвивати спеціально. І ми вправі в такому випадку говорити, що метою навчання є динамічна (творча) мова: це якість є в мові. Якщо піти цим шляхом далі, то ми можемо сказати, що навчаємо змістовної мови, логічною мови, продуктивної мови: мова володіє всіма цими якостями, як і якістю непідготовленості. Але тоді правомірно запитати, чи доцільно, говорячи про мету навчання в цілому, звужувати її до однієї з приватних завдань? У відповідному контексті буде доречний будь-який з перерахованих термінів.
Коли необхідно, наприклад, підкреслити якийсь аспект говоріння, особливо ж коли йдеться про класифікацію вправ, можна використовувати будь-який термін: вправи для розвитку ініціативності говоріння, вправи для розвитку логічності мовлення, вправи для вдосконалення комбінаційної боку говоріння, вправи для розвитку непідготовленою мови і т. д. Але в якості загального терміна, узагальнюючого, неправомірно жодна з зазначених словосполучень.
Так в них і немає необхідності. Термін «мовне вміння» включає в себе все. Ось чому мета навчання потрібно визначити як говоріння на рівні вміння.
1.2 Загальна характеристика говоріння
Про характеристику мовної діяльності в цілому ми вже говорили. Відзначимо тут лише найважливіші з методичної точки зору якості говоріння як одного з видів мовленнєвої діяльності.
. Говоріння завжди ситуативно. Звідси випливає, що необхідно уникати використання несітуатівних фраз, причому не тільки в процесі розвитку мовного вміння (це простіше і найчастіше має місце), але і в процесі формування та вдосконалення навичок (що фактично не робиться і найголовніше, не визнається життєво необхідним).
. Говоріння завжди цілеспрямовано і мотивоване. Це вимагає і відповідної організації процесу навчання говорінню: використання майже повністю тільки умовно-мовленнєвих і мовних вправ, прагнення до мотивації мовних вчинків учнів.
. Говоріння завжди пов'язане з мисленням. Звідси випливає, що необхідно розвивати мовне вміння в умовах вирішення комунікативних завдань мовного спілкування. Підкреслюємо: йдеться не про навчання мисленню і не про розумових завданнях, а про речемислітельних завданнях, т. Е. Про комунікативні, що виникають у мовних ситуаціях.
. Говоріння на рівні вміння - це завжди продукція, а не репродукція готового. З цього положення випливає один з найважливіших висновків: треба всіляко, з усіх аспектів розвивати продуктивність говоріння.
Щоб належним чином оцінити важливість такого завдання, необхідно розглянути механізми, на яких заснована говоріння.
...
