ури даного об'єкта - феноменологічного і причинного, реалізуючи тим самим двухкомпонентную (бінарну) модель аналізу. Основним висновком автора є те, що загальна характеристика всіх типологій - це реалізація одного з двох змістів залежно від того, на яких підставах - феноменологических або причинних базується цей аналіз. Відповідно нею виділяються дві групи психолого-педагогічних типологічних побудов, за змістом розділяються на феноменологічні і детермінантні, і за формою - на розділення і зв'язкові. До розділеним типологиям відносяться систематизовані опису «типових станів, функціональних проявів і їх імовірнісних психологічних причин, які даються у вигляді перерахування (списку або переліку), без відображення причинно-наслідкових зв'язків між рівнями» [3: с. 394]. «До зв'язковим типологиям належать схеми психологічної детермінації типових проблем та їх причин, а також психодіагностичні таблиці. Перевага цього виду описів полягає в можливості досить компактно і наочно відобразити зв'язку феноменологічного рівня зі складною ієрархією всередині причинного рівня »[3: с. 394].
Таким чином, всі типологічні побудови автором розглядаються, виходячи з класичної дворівневої, лінійно організованої структури аналізу (причини - феноменологія).
Як показано в більшості наших робіт [5-7], більш ефективним для вирішення завдань діагностики та корекційно-розвивальної діяльності фахівця освіти є трикомпонентний методологічний підхід і відповідна йому типологічна модель аналізу. Більш того, подібна кратність типологічного аналізу може бути продуктивно поширена і на уявлення про співвідношення ідеального і конкретного, що є невід'ємним компонентом практичної діяльності будь-якого фахівця, що має справу з різними варіантами відхиляється розвитку.
Дійсно, на практиці ми помічаємо певне неузгодженість між тим, що наводиться як описів нормативного розвитку або варіантів дизонтогенеза, і спостережуваними будь-яким фахівцем в процесі власної діяльності особливостями конкретної дитини. Більше того, у всіх підручниках і методичних посібниках вказуються показники і характеристики не конкретних дітей (що принципово неможливо), але певним чином усереднені опису будь-яких груп, які детермінуються як «ЗПР», «аутизм», «розумова відсталість», а в ситуації умовно-нормативного розвитку - як «умовна норма», «прикордонна норма», «група ризику». Виникає своєрідний «схізіс», коли фахівець, що часто не має достатнього досвіду, будучи орієнтований на цей «усереднено-идеаль-ний» образ онтогенезу / дизонтогенеза, стикається з реальним дитиною. Таким чином, на практиці виникає нагальна потреба співвіднесення «ідеального» і «реального». З іншого боку, все корекційні та розвиваючі заходи, програми, методи спочатку не можуть бути спрямовані на кожен конкретний випадок, і точно так само в літературі описується деякий «середнє», що може бути реалізовано при фронтальній (груповий і підгруповий) діяльності фахівця, але неефективно без відповідних адаптацій для індивідуальної роботи. Виникає необхідність «відомості» в методологічному плані ідеальних моделей і конкретних оцінок особливостей розвитку дитини. Подібне «зведення» і розглядається нами як типологічна модель психічного розвитку.
Але перш ніж визначитися з поняттям типологічну як з основою практичної діяльності, необхідно розглянути і поняття «ідеальної норми» «ідеального онтогенезу» і відповідно «ідеального дизонтогенеза».
Виходячи з вищенаведених міркувань мож...
