дена в опозиційності (амбівалентності) культури як цілісного сховища педагогічного досвіду, в існуванні діапазону, на полюсах якого поміщені світське і конфесійну освіту, вільне і тоталітарне виховання, «людське» і машинне навчання. Культурний контекст розгляду освітніх явищ і процесів завжди співвідноситься з унікальністю того чи іншого суб'єкта педагогічної діяльності, ціннісно орієнтований, визначений у часі і просторі, ПОЛІФОМ-ничен, що повністю відповідає характеристикам гуманітарного типу мислення.
Історія педагогічної культури відіграє роль посередника між обсягом вселюдського досвіду й окремо взятим учителем (вихователем) в його професійному становленні, тим самим виконуючи професійно-розвиваючу функцію. Становлення психічних процесів культурно опосередковано історично усложняющейся діяльністю (Л. С. Виготський). Якщо за аналогією із зоною найближчого розвитку говорити про зону найближчого професійного розвитку особистості вчителя, включення в діалог з культурою сприймається як універсальний розвиваючий механізм. Освоєння професії перетворюється на рух від культурно-обумовленого бачення світу до культурно-обумовленому дії. Історично це перегукується з розумінням культури як «цілеспрямованої діяльності для пробудження дрімаючих в предметі сил і як відома ступінь розвитку цієї діяльності». Це значення, як вперше офіційно зафіксоване в Росії, наводиться в «Кишеньковому словнику іноземних слів» Н. Кирилова (1846 р.) [цит. по: 9, с. 12].
Розуміння історичного сенсу і культурних контекстів освітніх процесів сприяє формуванню внутрішньо несуперечливої ??педагогічної картини світу, дає додаткові культурні підстави для вибору професійної позиції, усвідомлення меж своєї компетенції, тобто для професійного самовизначення. Властивість культури бути «сферою творів» і сферою «адресованого буття» дозволяє педагогу не тільки будувати звернення до учнів (вихованцям) як авторське твір, але і вступати в рознесене в просторі, відстрочене у часі спілкування з світом. У даному випадку на перший план виходить комунікативна функція педагогічної культури. Причому культурний діалог може проходити на самих різних рівнях (епох, національних культур, окремих осіб).
У ході просторово-часового діалогу культур актуалізується функція наступності. Культурно-історичний дискурс поєднує три тимчасових вимірювання: педагогічний досвід минулого, педагогічне «справжнє» і освітнє майбутнє, представлене в інноваційних моделях. Акумуляція та інтеграція в полі культури педагогічних досягнень, що належать різним епохам, народам, державам, забезпечує нарощування освітнього потенціалу людства як єдиного цілого.
Аксіологічна функція історико-педагогічного знання обумовлена ??його можливістю служити ціннісним орієнтиром вибору культурних основ і критеріїв для оцінки педагогічних явищ. Елементарне незнання історії часом не дозволяє з культурних позицій адекватно оцінити той чи інший досвід, вирішити, чи варто його запозичити. Вносячи європейський вимір в російську систему освіти, необхідно оцінювати пропоновані нововведення за критерієм культуросообразности [8]. Як показники до цього критерію автор пропонує сучасність (відповідність викликам часу), доречність (багаторівневе відповідність культурного контексту), наступність (здатність утримати і розвинути культурний потенціал вітчизняної освіти). У ситуації інноваційного буму «культурно-історичне знання здатне виконувати експертно-оціночну функцію, запобігаючи« винахі...
