ify"> Насправді філософські (або філософсько-етичні? або психолого-лінгвістичні?) підстави у шулешкінскіх розробок існують, і вони досить фундаментальні, але принципово не те, що підстави збудовані у Шулешко краще, ніж у інших - а те, що вони грають зовсім іншу роль. Мабуть, вони знаходяться не тільки не в центрі, а зовсім за бортом педагогічної системи, і виступають для автора Ніяк не дороговказною зіркою, а чорноробами засобами побудови педагогічної практики.
Його концепція не вимальовується ідеальною схемою, відповідно яким в єдиному ключі повинні розроблятися набори методик і програм. Зате вони володіють тією силою тяжіння, яка дозволяє пов'язувати між собою потужні педагогічні традиції із самими різними родоводами. І власні шулешкінскіе погляди на можливості ровеснічества, і лінгвістичну спадщину Пешковского, і традиції театральної педагогіки, і спадщина найбільшого вітчизняного знавця дошкільного дитинства А.В.Запорожца, і безліч прийомів, запозичених з традиційних та інноваційних практик, і, нарешті, гідні риси самих різних укладів місцевого життя.
Шулешко запропонував абсолютно новий підхід у педагогіці. Йшлося не про те, наскільки дітям потрібні ті чи інші знання-уміння-навички, а чи цікаві діти один одному, чи пред'явлені вони своїм товаришам, ровесникам.
3. Психологічні підстави
Особливістю дітей старшої групи є їх прагнення до встановлення особистих контактів з іншими за власним бажанням, прагнення до пошуку власних рішень для виконання своїх задумів. Ігрова форма організації життєдіяльності найбільш відповідає устремлінням дітей до демократичним формам прийняття рішень. Випробування на собі того, що з розповідей інших може бути і буває, робить дітей наполегливими у самоствердженні. У них виникає бажання самим упорядковувати, змінювати відомий хід подій. Різноманітність і варіативність у всіх справи - найпривабливіша для них сторона діяльності.
___ На жаль, доросла по праву сильного часто захоплює позицію лідера в житті дітей. Для лідера всі навколишні - це інші, поява яких для нього випадково. У педагогів - беззастережних лідерів - не вистачає терпіння дати дітям зігратися, розігратися, отримати задоволення від догравання, від самої гри, і вони при кожному відхиленні переривають дітей своїми поспішними поясненнями і показами.
___ Але сенс ігрових завдань з нашої точки зору не тільки і не стільки в тому, щоб дітям подобалося вчитися, і вони засвоювали нові знання в ненав'язливій формі. Суть в тому, що самі знання стають предметом активного самовираження дітей, вводяться в їх повсякденні гри. Так забезпечується просування дітей до самостійності в роботі, а педагог отримує час для спостережень і можливість спокійно очікувати, поки всі діти досягнуть потрібного рівня. Таким чином подальше просування стає посильним для всіх дітей, і на цьому грунтується радість учня дитини.
___ Коли попереджають, що нова справа - важке, то воно робиться важким подвійно. Тому краще відмовитися від подібної мотивації нового і пропонувати його дітям як видозміна вже відомого їм справи.
___ До того ж будь-яке відоме справу правильно супроводжувати розповіддю про те, як його виконують інші діти. Дорослий, пропонуючи щось нове у відомій діяльності, запрошує дітей до сприяння з собою і з іншими дітьми і уникає прямого інструктування.
___ А чи завжди дитина погодитися із запропонованим іншими дітьми або вихователем ігровим завданням? Звичайно, ні. Але насправді кожна дитина схильний до визнання згоди. Особливо легко йому визнавати згоди іншого. Важче визнавати власне згоду. Важче тому, що для нього згоду веде іноді до втрати себе. Утримання ж образу своєї самостійності зовні часто виражається видимим незгодою, відмовою. Але справжній відмова пов'язана з байдужістю, яке нормальній дитині чуже. Він як відчуває людина постійно шукає співчуваючих, шукає тих, по відношенню до яких він співчутливо визнав би себе согласившимся.
___ Насамперед такими людьми для нього є однолітки. Якщо педагог занадто різко, неприродно змінив ситуацію, і дитина не встиг або не зміг приєднатися до когось з присутніх на занятті, - він крім бажання виявляється у власному відмову від роботи і, як потопаючий за соломинку, хапається за образ своєї самостійності. Дорослій не слід надавати великого значення утриманню як згоди дитини, так і змістом його відмови. Для дитини істотніше нема з чим, а з ким він погоджується або не погоджується. І чуйний педагог завжди зможе побачити, як дитину, яка ні до кого не зміг приєднатися, оточити такою ситуацією, в якій той зміг би опинитися співчутливо присоединившимся або визнала по відношенню до когось з однолітків свою згоду.
4. Дидактичні та методичні теор...
