х проблем людства, фактор сталого розвитку суспільства. Йдеться про екологізації, гуманітаризації, фундаменталізації змісту вищої освіти, її орієнтованості на формування у свідомості фахівця цілісної картини світу, усвідомлення студентами провідної ролі людини в глобальних процесах і власної відповідальності за майбутнє цивілізації.
Ряд концепцій характеризується розглядом вищої освіти пре- майново як частини культури, засоби її трансляції, збереження і розвитку. В якості складових цільового компонента освіти вченими виділяються професійно-культурні та загальнокультурні складові, різні види культури фахівця: політична, правова, економічна, моральна, пізнавальна, комунікативна, трудова, тілесна, екологічна та ін. Шляхи вдосконалення вищої освіти, що визначаються на цій основі, як правило, зв'язуються з широкою гуманітарною підготовкою і освітнім середовищем як неспецифічної виховної складової педагогічного процесу (Л.А. Байкова, І.А. Вінтін, С. Галян, Н. Губанов, Е. Кашуба, Ю.Г. Фокін, Н. А. Шайденко та ін.). Одним з центральних понять тут є широке трактування терміна «освіченість», що представляє людину не тільки з широким кругозором, але й орієнтується в складних проблемах сучасної куль - тури, здатного осмислити своє місце у світі (Н.П. Клушина, А.Ж. Кусжанова та ін.). Ще одна базова ідея сучасних концепцій - визнання розвитку особистості основною цільовою спрямованістю вищої освіти. Розвиток особистості розуміється як нарощування людського потенціалу, становлення ціннісно - смислової системи регуляції професійної діяльності та життєдіяльності - сті в цілому, розвиток суб'єктності як здатності перетворювати своє життя на предмет практичного перетворення (Г.Н. Александров, А.Г. Асмолов, Н.М. Бо - Ритко, О.В. Долженко, Е.Ф. Зеєр, В.П. Зінченко, Г.Л. Ільїн, Е.А. Климов, І.А. Колесникова, Б.Б. Коссов, С.В. Кульневич, Т.Н. Ломтева, А.К. Маркова, А.А. Орлов, В.А. Сластьонін, Л.В. Темнова, Є.М. Шиянов, Б.Г. Юдін і мн. ін.). Це передбачає створення умов для задоволення базових потреб людини в пізнанні, розумінні, визнанні, самореалізації, для усвідомлення та впорядкування життєвих цілей, цінностей, для віднайдення смислів професійної діяльності, пошуку себе в ній. Навіть у рамках представленого огляду очевидна необхідність і можливість з'єднання процесів навчання і виховання студентів (що, однак, не передбачає відмови від їх реалізації в інших формах). Враховуючи орієнтованість вищої освіти на навчання, недостатня увага до виховної роботи та її низьку ефективність у багатьох вузах, а також інерційність освітніх систем, пошук ефективних шляхів використання процесу навчання для вирішення виховних завдань стає на сучасному етапі актуальною психолого-педагогічної завданням. У зв'язку з розглядом проблеми виховує навчання на науково - теоретичному рівні актуалізуються питання: які повинні бути моделі суб'єктів освіти і педагогічної реальності, де в процесі навчання сту - дентів можлива орієнтація на виховні цілі? Яка психологічна основа виховує навчання? Які психолого-педагогічні принципи його здійснення? Відповісти на ці питання і тим самим розкрити вихідні підстави розуміння виховує навчання студентів і є метою даного реферату.
Аналіз теорій і концепцій, що відносяться до навчання студентів, показав, що більшість з них обмежується рамками системи «викладач - навчальна діяльність - студент». Звернення здійснюється до сфери безпосередньо - го досвіду: знань і умінь, а також до когнітивної та мотиваційної сфер в пре - справах їх впливу на формування цього досвіду. Саме до цих сфер і зводиться навчається людина, редукувати модель якого закріплюється в поняттях «учень», «студент». Ця модель обмежує педагогічна взаємодія, яка направляється, головним чином, на перетворення когнітивної сфери учнів і обумовлюється об'єктивними умовами педагогічного процесу: необхідністю виконання стандартів освіти, контролю результатів діяльності учня, уніфікації засобів педагогічного впливу і т.д. Така взаємодія носить рольовий характер, особистості педагога та учнів як би «винесені за його межі», передається система значень, знання про дійсність. Його відносять до функціонально-рольового типу педагогічної взаємодії.
Неповнота наукової моделі людини, «втрата» найважливіших його сторін призводить до того, що відповідні наукові теорії навчання обмежують рішення виховних завдань. Розуміння студента як «мислячої машини», можливо, дозволяє з певною ефективністю транслювати йому знання, формувати вміння і розвивати когнітивні здібності, але перешкоджає впливу на особистісну сферу. Причина цього - підміна в свідомості педагогів реальної особистості рольовим стереотипом. Відповідно до такого стереотипу, студент не має інших потреб, крім пізнавальної, він досконало володіє вміннями вчитися, у нього немає життєвих проблем, він свідомо вибрав професію, розуміє необ - димость вивчення всіх пропонованих навчальних дисциплін, прагне до особистісного та пр...
