орушенням легко відволікається, не може зосередитися, швидко втомлюється від занять, його важко надовго зацікавити чим-небудь. Він млявий і байдужий практично до всього, особливо, якщо це пов'язано з виконанням шкільних завдань. Він і в повсякденному житті не проявляє вираженого інтересу до будь-якої діяльності. Таку дитину не хвилюють ні заохочення, ні покарання, особливо у старшому віці. Будь діяльністю він пересичується через кілька хвилин, особливо якщо це ігри, що вимагають від нього хоч мінімальних зусиль.
Навчальна програма засвоюється їм насилу, а часом з огидою, тому вона завжди пов'язана з дотриманням правил, а це практично недоступне таким дітям. В обстеженні він повільний, монотонний, млявий, не завжди утримує програму. Його погляд байдужий і однозначно свідчить про повну відсутність якої б то не було емоційної включеності в події. Часто він кидається імпульсивно щось робити, не дослухавши завдання до кінця; НЕ виявляє зацікавленості в отриманні кращих результатів. Все це наводить на думку про недостатність нейродинамического компонента психічної діяльності.
Однак дитина може витримати досить високий темп роботи і показати хороші результати; в кінці занять дитина здатна виконати досить складні завдання, т. е. істинного виснаження не відбувається. Якщо навмисно прискорити темп і не давати дитині розслабитися, він витримає його без особливих труднощів.
У листі такої дитини часті пропуски букв. В цілому, поки над ним «нависає» дорослий (мама, вчитель), будь-яке завдання виконується адекватно, хоча і не без додаткових підганянь. В іншому випадку вправи не дописуються до кінця, в арифметичній задачі дитина замість трьох дій пише одне, а підмет і присудок і доповнення підкреслює однаково (наприклад, хвилястою лінією) тощо.
Особливу увагу привертає вкрай бідна мовна продукція дитини. Вона носить переважно реактивну, репродуктивну форму. Знижено узагальнююча функція мови, що найбільш яскраво проявляється в інтелектуальних тестах, процесі сюжетно-смисловий і причинно-наслідкового інтерпретації сприйнятої інформації. Мова носить переважно реактивну форму, вона примітивна по синтаксису та використанню образотворчих засобів. Включення в активну, розгорнуту мовну діяльність трохи утруднено, при цьому всі базисні характеристики мови (сенсорна, моторна, номінація, повторення, розуміння) інтактні. Первинно достатніми є праксис, гнозис, пам'ять.
Практично неможлива активна розгорнута самостійна мовна продукція. Він ще не досяг того рівня розвитку, коли мова стає організатором і конструирующим чинником його діяльності. Через це нормальний розвиток інших пізнавальних процесів трохи зменшено.
Спостереження його в ігровій ситуації (особливо зі змагальним акцентом) показує, що його активність не поступається такою у однолітків; при вдалому контакті з психологом він може влаштувати такий феєрверк, який буквально призводить батьків у шок нез'ясовно рекордної висотою результатів, причому саме в області навчальних знань і вмінь. Таким чином, у наявності явна дисоціація між протіканням навчальної та ігрової в широкому сенсі діяльності.
Основним феноменом, об'єднуючим зовнішні різнорідні симптоми, виступають схильність дитини до спрощення програми незалежно від конкретного завдання, деяка тенденція до персеверациям, прагнення залученню зовнішніх опор при виконанні того чи іншого тесту. При цьому зовнішній контроль з боку психолога («Ти все намалював?», «Уважно!», «Давай працювати по команді!», Або просто здивовані жести, міміка, або вигуки), як правило, підвищує ефективність роботи, так само як і дроблення експериментальної програми на послідовні підпрограми.
У сукупності всі ці факти дозволяють зробити висновок про те, що основним патологічним фактором у даному випадку є недостатність довільної уваги, мовної саморегуляції, програмування, цілепокладання та контролю за перебігом власної діяльності. Іншими словами, має місце функціональна несформованість лобових відділів мозку, насамперед лівої півкулі. І пов'язана вона, очевидно, зі слабкістю регулюючої функції мови. Йдеться таку дитину ще не досягла того рівня розвитку, коли вона стає організатором і конструирующим чинником його діяльності. Через це нормальний розвиток інших пізнавальних процесів при відсутності саморегуляції та самоконтролю власної промовою не призводить до адекватної адаптації до нових соціальних умов.
Вражаючою виявилася вікова динаміка даного синдрому, що свідчить про глобальну перебудову функціонального вкладу лобових структур мозку в організацію поведінки людини.
Було зафіксовано, що у віці 3-4 років на перший план у таких дітей виступає псевдоаутічний фасад, з відповідним відкиданням комунікацій і інертно-персевераторно стилем діяльності.
