и, які опинилися в силу ряду причин на «других» ролях, при виконанні колективного дослідницького проекту не закріплювали за собою ролі другорядних учасників, було здійснено ряд спеціальних заходів. Перше, що було зроблено: ці групи створювалися тільки для виконання одного навчального дослідження. Надалі група переформовували. Було знайдено і інше, значно більш продуктивне рішення. Як відомо, ролі учасників колективного творчого процесу можна проранжувати, виділивши перший, другорядні, третьорядні і далі. Але не можна не помітити й те, що в ряді аналогічних ситуацій поєднання можливостей і характерів учасників виявляється таким, що процес спільного навчального дослідження будується не за принципом «ранжирування», а за принципом «взаємного доповнення».
. Співвідношення позицій і стилів мислення учасників при вирішенні колективних творчих завдань.
Як показало дослідження, не тільки продуктивність колективного творчого процесу, але і його результативність, з точки зору розвитку обдарованості, зростає, якщо враховувати співвідношення позицій учасників та властивий кожному стиль мислення при вирішенні колективних творчих завдань. Характеризуючи дорослих творців, більшість дослідників вважає, що стиль мислення є одним з найбільш стійких, узагальнених показників поведінки людини. Природно, що у дітей ці стилі перебувають у стадії формування і дитина в цьому плані більш пластичний. Варіантів диференціації цих стилів існує безліч, найбільш поширений у вітчизняній психології варіант поділу на «теоретиків» і «емпіриків» (Давидов В.В. та ін.). У іншому аспекті проблема когнітивних стилів розробляється психологами Т.А. Ратанова і НІ. Чупрікової. Але увага акцентувалася не так на цих стилях, а на тих ролях, які дістаються кожному з учасників процесу колективного творчої взаємодії.
У ході дослідницької перевірки виявилося, що при формуванні групи з урахуванням можливості виконання різними учасниками даних ролей, присутність інших підсилює мотивацію кожного учасника. Він орієнтується на їх оцінки, отримує від них додатковий репертуар рішень, при стимулюванні з боку педагога приймає і реалізує більш ризиковані стратегії поведінки.
. Вплив предметно-просторового середовища на розвиток творчої активності дитини.
У дослідженні, розглядалася проблема впливу предметно-просторового середовища на розвиток творчої активності дитини. Використовувалася організаційну модель, розроблену в рамках прогрессівісткой педагогіки. Ця модель, що не передбачає жорстко організованих, заздалегідь спланованих занять. За її ідеології, дитина знаходиться в центрі освітнього процесу. Акцент зміщується з репродуктивної діяльності і пасивного засвоєння на індивідуальну дослідницьку практику. Діти самі визначають інтенсивність і тривалість занять, вільно планують свій час, вибираючи не тільки тематику, але і предмети для власних навчальних досліджень. Таким чином, самостійно визначаючи обсяг, засоби і темп процесу навчання.
. Звільнення педагога від «диктаторських» функцій.
Педагог в цій системі повністю звільняється від «диктаторських» функцій. Його головний обов'язок заохочувати і делікатно направляти дослідницьку ініціативу дитини. Самими різними способами прагнути розвинути у нього незалежність, винахідливість і творчу ініціативу. Природно, що при незмінному збереженні цих основних принципів кожна така група відрізняється від інших. Цей неповторний вигляд складається з двох основних складових: індивідуальні інтереси і схильності учнів дітей та аналогічні інтереси і схильності педагогів.
Основні риси цієї організаційної моделі в основному ідентичні тим, що запропоновані розробниками. До цих рис можна віднести: нестандартне використання часу занять, приміщення, опору на досвід та інтереси дитини, акцентування уваги дітей на спостереженнях і експериментуванні, активну участь кожної дитини в плануванні власної навчально-дослідної роботи, чергування індивідуальної та колективної роботи, використання елементів взаємного навчання.
Ця форма організації навчальної діяльності передбачає, що наявні в приміщенні меблі та обладнання, повинні бути «придатні» до трансформацій. Все, що знаходилося в приміщенні, в ході роботи не тільки переставляти з місця на місце, а й часто «перетворювалося» в щось інше, набуваючи у свідомості дітей зовсім інші функції. Активне використання всіх освітніх можливостей предметно-просторового середовища - невід'ємна частина даної форми організації навчання. Важливим елементом даної системи є особливе використання навчального часу. Вільний вибір дитиною предмета власних занять можливий тільки в відсутність суворого розкладу. Дитина сама вирішує, як довго йому займатися обраної ним діяльністю, це залежить від його потреб і бажань. На роботу в обраному ним міні-центрі може піти к...
