олективні уявлення".
Е. Дюркгейм, переконаний у громадському характері педагогічного процесу писав, що діяльність школи складається " насамперед, у розвитку відомого набору інтелектуальних, моральних, фізичних якостей, яких вимагає суспільство і середовище " . Підсумок виховного процесу - злиття соціального і біологічного компонентів, тобто досягнення "індивідуальної соціалізації".
Е. Дюркгейм висловив плідну думку про правомірність дозованого управління процесом виховання, що має виражатися у визначенні основної траєкторії поведінки особистості та неприйняття "сліпої покори" дитини. Як першорядний педагогічний фактор Дюркгейм розглядав вплив на учня шкільного класу. "Діти в класі думають, відчувають, чинять інакше, ніж якби вони були ізольовані один від одного. Для досягнення цілей виховання, вважав Дюркгейм, педагогу слід, уникаючи дріб'язкової опіки, глушити властиву дитині нестійкість інтересів, уміло дозувати свій вплив. У світлі цього розглядалися, наприклад, покарання. Педагогу відводилася роль безстороннього, відчуженого від особистих емоцій виконавця громадської волі.
Вільгельм Ділетей (1883 - 1911) також особливо підкреслював соціальну природу процесу виховання. Дільтей висунув концепцію "переживання" < span align = "justify"> як явища, притаманного лише людині з його емоційним життям. Він пропонував починати навчально-виховний процес з організації емоційного переживання навколишньої дійсності.
Пауль Наторп (1854-1924) в своїй праці "< b align = "justify"> Соціальна педагогіка " розглядав школу як найважливіший інструмент соціалізації у вигляді робочого спільноти педагогів та учнів. Наторп стверджував, що індивідуальне самосвідомість ефективно формується в атмосфері людських взаємин, де немає місця суперництва між дітьми.
Едвард Шпрангер (1882 - 1963), розмірковуючи про проблему вибору людиною місця на соціальних сходах і про виховання як підготовку до цього місця, стверджував, що у вихованні слід орієнтуватися на різні типи особистості. Шпрангер запропонував шість варіантів типології людини: економічний (зі схильностями до господарської діяльності), теоретичний (прагне до наукової діяльності), естетичний (з тягою до мистецтва), соціальний (яскраво виражений альтруїст), політичний (що рветься до влади) і релігійний.
Релігійна
Серед педагогів релігійного напрямку можна виділити мислителів, схильних до тієї чи іншої конфесії, а також вчених, що стояли поза певної релігійної ідеології. До першої групи належать насамперед представники педагогіки неотомізм а: Ф. Брюнетьер, Е. Бутру, Ж.Марітен (Франція), Ф. В. Ферстер (Німеччина), Р. Хатчінз, М. Адлер (США), до другої групи - А. Н. Уайтхед (Англія), Р. Штайнер, М. Бубер (Австрія).
Педагоги-неотомісти порівнювали педагогічний процес з дорогою, рух по якій зумовлено понад і яке можна прискорити тими чи іншими способами виховання і навчання.
Ф.В. Ферстер (1869-1956) розглядав людину як "трагічне двоїсте істота", в якому від Бога і диявола замішані добро і зло. Щоб подолати цю подвійність в гуманному напрямку, слід вимагати від дитини "дисципліни і слухняності", що є "підготовкою до свободи духовної особистості".
Жак Маритен в основу процесу виховання Маритен ставив ідею християнського людинолюбства. Набути таку гуманістичну спрямованість особистість може лише при вмілому керівництві наставника.
За Буберу , людина сприймає навколишній світ як щось відчужене від нього. Виховання трактується як "зустріч" особистості з навколишнім світом, який повинен стати їй цікавий і важливий.
Містика-антропологічна концепція Рудольфа Штайнера пронизана антіконфессіональним духом. Свою теорію Штайнер тісно пов'язував з практикою навчання, школа повинна будуватися на глибокому пізнанні людини, а її метою може бути перш за все формування гуманної особистості.
