итини і поступовому переході його до самоспостереження, пізнанню своїх здібностей, використання цього знання в побудові своєї освіти. Для кожної дитини індивідуальний і темп проходження такого шляху, і ступінь суб'єктності в освіті, якій він зможе досягти.
Але є типи діяльності, в яких відбувається спрямована робота з усіма дітьми. Яким би ні був проект, значний час витрачається на роботу, привчає хлопців виділяти і утримувати спільні цілі, ближні і стратегічні плани, обгрунтовувати свій вибір, пов'язувати свої інтереси з загальним контекстом. Тут ефекти легше спостерігати, оскільки вони проявляються масово. Можна говорити, що до кінця початкової школи більшість дітей в тій чи іншій мірі здатні до самостійного вибору діяльності, партнерів, форм і способів і т. д. Вони добре орієнтуються в різній життя школи, вступають в ділову кооперацію, здатні планувати свою діяльність на більш-менш тривалі терміни. У багатьох дітей виробляється смак до породження нових форм і способів роботи. Над ними, на наш погляд, менше, ніж над дітьми в традиційній системі навчання, тяжіють штампи та кліше. Цей висновок ми робимо на підставі порівняння дитячих текстів, малюнків, готовності сприйняти нестандартне завдання, висловлювати свою думку, включатися в розробку нових ідей.
Можуть бути продукти спільної діяльності, в яких важко встановити конкретне авторство, продукти малих груп, де воно простежується краще, і індивідуальні продукти, яких багато по ходу будь-якого проекту. У описуваному проекті В«Подорож по миру В»у кожної команди, крім свого стенду, поповнюваногоВ« спійманими В» тваринами, є журнал експедиції і папка з командними документами. Особисті продукти у вигляді текстів, малюнків збираються в папку В«Я самВ», яка ведеться кожною дитиною з першого класу.
Ризики моделі
Одним з ризиків даної системи є зменшення часу, що відводить на навчальний тренінг, через його перерозподілу на користь проектної роботи. Способом зменшення ризику може бути спеціально організована корекційна або, навпаки, випереджальна робота з нарощування конкретних умінь. Вона може будуватися індивідуально для кожного учня з використанням оригінальних методик, технологій. У свою чергу, вона може працювати і на розвиток універсальних умінь, перш за все пов'язаних з самоорганізацією.
Якщо до ефектів моделі можна віднести творческость і відсутність у дітей жорстких штампів, то як ризик слід врахувати брак досвіду роботи за зразком. Працюючи з різними книгами, діти не встигають звикнути до пристрою та мови єдиного підручника і через це гірше розуміють завдання стандартних вправ.
Заключна частина
Отже, під моделлю ми розуміємо опис цілісного способу компетентнісно - орієнтованого освітнього процесу. У моделі задані ключові характеристики освітнього процесу, які далі ілюструються на конкретних прикладах.
У компетентному підході ключовим результатом освіти є здатність учня до моменту завершення освіти діяти самостійно й відповідально при вирішенні навчальних і практичних завдань.
Основою компетентності у вирішенні проблем, всіх приватних компетентностей, які далі - у старшій школі, на наступних щаблях освіти і в професійній діяльності - конкретизуються і оформляються. Цю здатність можна умовно назвати навчально-практичної самодіяльністю. p> Під навчально-практичної самодіяльністю насамперед потрібно розуміти здатність діяти цілеспрямовано, самостійно і відповідально в ситуації дозволу навчально-практичних проблем.
Вона обмежується педагогічно організованими ситуаціями навчального та практичного характеру. На відміну від традиційних результатів - предметних знань, умінь, навичок навчально-практична самостійність - це надпредметних здатність; володіє нею використовує наявні предметні знання в якості матеріалу, засоби вирішення навчально-практичних проблем.
Навчально-практична самостійність є характеристикою діючого індивіда. Тільки в ситуаціях, що вимагають діяти і організовувати (планувати свої дії), вона може бути виявлена.
Навчально-практична самостійність проявляється лише в ситуаціях, які не мають заздалегідь фіксованого дозволу (результату).
Освітній результат початкової школи, таким чином, ставати засобом досягнення результату основної школи, а той, у свою чергу, - засобом досягнення результату і в старшій школі. br/>
Список літератури
1. Горбенюк О. С., Горбенюк Т. Б. Теорія навчання; Учеб. для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2003. - 384с. p> 2. Якиманська І. С. Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі. М., 1996р. p> 3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогіка. Підручник для вузів - СПб.: Пітер, 2000. - 304с. - (Серія В«Підручник нового століттяВ»). p> 4. Психологія і педагогіка. Під редак. А. А. Радугіна. Навчальний посібник - Москва, - Видавництво ЦЕНТР, 1999р. p> 5. Оніщук В.А. В«Урок в сучасній ш...
