ті підкреслює активний початок людини-суб'єкта в освоєнні навколишнього середовища.
Взаємозалежність людини і середовища розглядається і в рамках екзистенціальної психології, що відбивається в її фундаментальному понятті "буття-в-світі" (Dasein). Стан буття-в-світі означає те, що люди не мають існування, окремого від світу, і світ не має існування, окремого від людей. М. Бос неодноразово підкреслює нероздільність буття-в-світі. Світ людського існування обіймає три простору: 1) біологічне або фізична оточення, або ландшафт (Umwelt), 2) людське середовище (Mitwelt) і 3) самого людини, включаючи тіло (Tigenwelt) [19].
Л. Бінсвангер вважає, що люди прагнуть вийти за межі того світу, суть якого складають [22]. Мається на увазі прагнення реалізувати свій потенціал, щоб жити автентичної життям, для чого необхідно змінити середовище. Нерідко людина веде автентичне існування, дозволяючи середовищі керувати собою.
На Протягом останніх десятиліть поняття "освітнє середовище" і похідні від нього розробляються педагогами, психологам, вченими, як у нашій країні, так і за кордоном. Філософські аспекти поняття "освітня Середа "розглянуті в роботах колективу вчених Інституту педагогічних інновацій РАВ (В.І. Слободчиков, Н.Б. Крилова, В.А. Петровський, М.М. Князєва і ін), психологічні - у роботах співробітників Інституту психології РАО (В.В. Рубцов. В.І. Панов, Б.Д. Ельконін) [29]. p> Освітнє середовище є частиною соціокультурного середовища і визначається дослідниками як комплекс спеціально організованих психолого-педагогічних умов, в результаті взаємодії з якими відбувається розвиток і становлення особистості. Проблемі вивчення освітнього середовища в сучасній психолого-педагогічної науки присвячено досить багато досліджень. Розглядаються взаємозв'язку культурологічних моделей освіти і освітнього середовища (А.Г.Асмолов, В. С. Біблер, Е.В.Бондаренко, В.П.Зинченко, С.Ю.Курганов, В.В.Серіков, І.СЯкіманская та ін); проведено аналіз досліджень відносин "дитина-середовище" (А.А.Бодалев, В. А. Караковський, Л.І.Новіков, Н.М.Смірнов та ін); наводяться результати дослідження взаємозв'язків предметної середовища школи та емоційного стану її суб'єктів (Д.Ж.Марковіч, Н.Н.Моисеев, К.Ріттельмайер, МЛерноушек, Р. Штейнера та ін) [29]. p> Ідеї розвитку соціокультурного освітнього середовища докладно розробляються як в дослідженнях вітчизняних психологів і педагогів (Л.Н.Бережнова, Е.Д.Днепров, Г.А.Ковалев, А.Б.Орлов, В.І.Панов, В.В.Рубцов, С.В.Тарасов, Д.Б. Ельконін, В.А. Ясвин та ін), так і в зарубіжній психології (А. Бандура, У. Бронфенбеннер, К.Левин, К.Роджерс та ін) [37]. p> У сучасних дослідженнях освітнє середовище розглядається як категорія, характеризує розвиток дитини, що визначає її цільове та функціональне призначення, в контексті предметності культури суспільства (В.І.Слободчіков); аналізується виділений для досліджень конкретний аспект освітньої середовища (В.Г.Воронцова, О.С.Газман, Е.І.Казакова, ВАКозирев, ААМакареня, А.П.Тряпіцина, Д.І. Фрумін та ін); здійснюється оцінка освітнього середовища школи з точки зору її ефективності як соціальної системи (В.А.Бухвалов, Я.Г.Плінер; К.Маклафіні ін) [37]. p> Виниклий в 90-х роках XX століття інтерес вітчизняних психологів до проблем психологічної екології, займається вивченням особистості в реальному житті, привів до продуктивним підходам у визначенні психолого-педагогічного сенсу освітнього середовища (С.Д.Дерябо, Е.А.Клімов, Г.А.Ковалев, В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.Н.Панов, В.В.Рубцов, В.А. Ясвин та ін). З тих пір, як освітнє середовище стала предметом психолого-педагогічного дослідження, були вивчені її рівні (Г.А.Ковалев, В.А.Ясвін та ін); проаналізована структура (Е.А.Клімов, М.В.Копосова, А.М.Сідоркіна, Е.Н.Саленко, С.В.Тарасов та ін); виявлено типи (І.В.Ермакова, Н.А.Лабунская, Т.Менг, Н.І.Поліванова, М.Раудсепп, І.М.Улановская та ін); намічені підходи до її діагностики та експертизи (С.Л.Братченко, В.А.Бухвалов, А.В.Гавріленко, С.Д.Дерябо, І.В.Кулешова, В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.І.Панов, Н.Л.Селіванова та ін) [20]. p> Г.Ю. Бєляєв [15], аналізуючи зміст визначень і описів освітнього середовища, визначає її загальні, типологічні ознаки, що виділяються більшістю дослідників:
1. Освітнє середовище будь-якого рівня є складені об'єктом системної природи. Системність цього педагогічного об'єкта, що перетворює сукупність зовнішніх умов навчання, виховання та розвитку дітей (і дорослих!), обумовлює застосування принципів природо-та культуровідповідності в безперервному дидактичному "єдності і боротьбу протилежностей "навчання та навчання, формування та становлення, впливу і взаємодії, традиції та розвитку (соразвітія) со-буттєвої спільності, колективу та особистості.
2. Освітнє середовище існує як певна соціальна спільність, розвиваюча сукупність людських відносин в контексті конкретної соціокультурно-світоглядної адаптації людини до світу, а світу - до людини. Форми адаптації історично відображ...
