.С. Братусь, В.М. Мясищева, А.С. Слуцького, Н.І. Фелінської та ін Педагогічні та соціальні проблеми недисциплінованості - в роботах Ю.Є. Алешиной, А.С. Бєлкіна, Т.А. Власової, А.І. Кочетова та ін У роботах Л.М. Аболина, С.А. Беличева, К.Н. Волкова, А.Є. Личко, Ю.А. Міславського та ін акцентується увага на психологічних аспектах недисциплінованості. У зарубіжній пресі є роботи по характеру проявів і типології недисциплінованості. Серед них можна виділити дослідження С. Аш, присвячені механізму комфортності; праці П. Поппера та І. Раншбурга про соціальні чинники розвитку особистості; М.А. Робера і Ф. Тильмана про типологію особистості, психології індивідуальної та групової поведінки; Е. Галантера, Дж. Міллера і К. Прибрама - про нейродинамических аспектах особистості; М. Земські - про адаптацію підлітків у родині; Г. Лебона - про закони поведінки людини в неорганізованої спільності людей. У роботах неофрейдистов А. Адлера, К. Хорні, К. Юнга, Е. Фромма та ін особлива увага приділяється структурі особистості, природі комплексів, соціальної зумовленості поведінки і психіки людини. Незважаючи на значну кількість публікацій з проблеми шкільної недисциплінованості, багато аспектів процесу адаптації та реадаптації залишаються мало дослідженими, особливо з позицій сучасних гуманістичних підходів до освіти.
Шкільна недисциплінованість - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності, викривлень в особистісному розвитку.
В основі цих проблем лежить складна взаємодія індивідуальних і соціальних факторів, несприятливих для гармонійного розвитку, а пучковим механізмом формування самих проблем у переважній більшості випадків стає невідповідність пропонованих до дитини педагогічних вимог його можливостям.
У найзагальнішому вигляді під шкільною недисциплінованістю розуміється деяка сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якої з ряду причин стає скрутним або, у крайніх випадках, неможливим. Соціопсихологічний і психофізіологічний параметри є складовими елементами соціального статусу дитини і залежать від стартового потенціалу дитинства. Спираючись на концепцію життєвих шансів М. Вебера і теорію соціокультурного капіталу П. Бурдьє, стартовий потенціал дитинства можна визначити, в загальному вигляді, як життєві шанси дитини на доступ до соціокультурних благ. При цьому важливо відзначити, що стартовий потенціал має складну структуру і складається з безлічі компонентів. Можна виділити внутрішню структуру (природний старт), яка визначається фізико-генетичними (біологічне, інтелектуальний розвиток) і екзистенційними (унікальність розвитку: сприйняття дитини як особистість) характеристиками. Зовнішня структура представлена, головним чином, потенціалом сім'ї та ресурсами суспільства, в тому числі і впливом педагогів.
Не можна не помітити існуюче протиріччя між фундаментально розробленими теоретичними концепціями особистісно-орієнтованої освіти і предметно-орієнтованими установками педагогічної діяльності багатьох шкільних педагогів, для яких особистість школяра залишається на другому плані в порівнянні з його успіхами в навчанні. Це є головною причиною дискомфортного стану учн...
