дставлено в трьох рівнях: відсутність загальновживаної мови (перший рівень), первістків загальновживаної мови (другий рівень), розгорнута мова з елементами фонетичного і лексико-граматичного недорозвитку (третій рівень).
Так як наша робота спрямована безпосередньо на вивчення мовної функції дітей, що мають третій рівень загального недорозвинення мови, то психолого-педагогічну характеристику ми будемо розкривати саме даної категорії дітей.
Діти з третім рівнем загального недорозвинення мови можуть відносно вільно спілкуватися з оточуючими, але потребують постійної допомоги батьків (вихователів, учителів), що вносять в їх мова відповідні пояснення. Самостійне спілкування продовжує залишатися скрутним і обмежене знайомими ситуаціями.
Звуки, які діти можуть правильно вимовляти ізольовано, в самостійній мові звучать недостатньо чітко. При цьому характерним є наступне:
1. Недиференційоване проголошення свистячих, шиплячих звуків, аффрикат і Сонора, причому один може замінюватися одночасно двома або кількома звуками даної або близькою фонетичної групи.
2. Заміна деяких звуків іншими, більш простими за артикуляцією.
. Нестійке вживання звуку, коли в різних словах він вимовляється різному (паяход - пароплав, Паладь - парад, люка - рука).
. Змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє окремі звуки вірно, а в словах і пропозиціях - взаємозамінними їх. Це нерідко стосується свистячих, шиплячих звуків, Сонора і звуків ль, г, к, х - при цьому може спостерігатися спотворення артикуляції деяких фонем.
Розуміння мови дітей наближається на цьому рівні до низької віковій нормі. Їх же активний словник в кількісному відношенні значно біднішими, ніж у однолітків з нормальною мовою.
Це чітко проявляється при вивченні предметного, дієслівного словника і словника ознак. Діти не можуть назвати по картинках цілий ряд доступних своїм віком слів, хоча і мають їх в пасивному запасі (кватирка, сходинки, обкладинка, сторінка).
Переважним типом лексичних помилок є неправильне вживання слів у мовному контексті. Не знаючи найменувань частин предметів, діти замінюють їх назвою самого предмета (циферблат - годинник), назва дій замінюють словами, близькими по ситуації і зовнішніми ознаками (підшиває - шиє). Нерідко, правильно показуючи на картинках названі дії, в самостійній мові діти їх змішують. Так само діти не знають назви відтінків кольорів, погано розрізняють і форму предметів.
У словнику дітей мало узагальнюючих понять, в основному це іграшки, посуд, одяг. Рідко використовуються антоніми, практично відсутні синоніми. Характеризуючи величину предметів, як правило, вони використовують тільки поняття великий - маленький.
Недостатня орієнтування в звуковій формі слова негативно впливає на засвоєння морфологічної системи рідної мови.
Діти не можуть у утворенні іменників за допомогою зменшувально-пестливих суфіксів. Багато помилок допускають при вживанні префіксальних дієслів (замість переходить - йде, пришиває - шиє, зістрибує - стрибає).
Обмежений лексичний запас, багаторазове використання однаково звучать слів з різними значеннями роблять мова дітей бідною і стереотипної.
У картині аграматизму виявляються досить стійкі помилки при узгодженні прикметника з іменником у роді і відмінку (я граю синьою мячем - я граю синім м'ячем); змішання родової приналежності іменників (дві відра - два відра); помилки в узгодженні числівника з іменником всіх трьох родів (дві руки - дві руки, п'ять руках - п'ять рук, п'ять ведмідь - п'ять ведмедів). Характерні так само помилки у вживанні прийменників: їх опускання, заміна, недоговаріваніе.
Виявляється так само імпрессівной аграмматізма, який проявляється в недостатньому розумінні зміни значення слів, виражених за допомогою зміни приставки, суфікса та інших морфем.
1.4 Лінгвістичні особливості лексико-граматичних категорій тюркських мов (на прикладі татарського)
Кожна мова має свої особливості, свою структурну специфіку. Деякі мови схожі між собою граматично, інші ж різко розрізняються. Татарський та російську мови належать до різних типів мов, і це накладає свій відбиток при вивченні татарської. За походженням мови ділять на сім'ї, потім на групи, підгрупи. Наприклад, російська мова входить в індоєвропейську сім'ю, в слов'янську групу, східнослов'янської підгрупи [7].
Процес взаємодії татарського та російської мов йшов протягом багатьох століть, що відзначається в роботах татарських мовознавців: М.З. Закіев, Р.А. Юсупова, І.А. Абдулліна, Г.Х. Ахунзянова, В.А. Ганиева, ...
