що всі пізнавальні процеси перебувають у відносинах тісному зв'язку і взаємозалежності (як елементи єдиної системи), можна говорити про те, що активне у навчальній діяльності будь-який з зазначених функцій створює сприятливі передумови і для розвитку уяви.
З погляду Л.С. Виготського, уяву і мислення найтіснішим чином переплітаються так, що їх буває важко розмежувати; і той, і інший процеси беруть участь у кожному творчому акті. Творчість завжди підпорядковане створенню чогось нового, невідомого і в цьому сенсі прямо протилежно тому, що вже пізнано. Але щоб відповідним чином діяти, необхідно створювати попередньо уявні моделі твореного об'єкта. З різних варіантів відібраними будуть ті, в яких найбільш повно визначаються не тільки кінцеві цілі творчості, а й відправні дані для його здійснення, тобто є достатній запас інформації. Образно кажучи, в ряді випадків уява створює «зону найближчого розвитку» мислення. Ось чому уяву слід розглядати в тісному зв'язку з мисленням. Творче мислення - це і є мислення плюс уява, інакше кажучи, це єдиний інтелектуально-вольовий процес.
Вивченню проблеми взаємозв'язку уяви і пам'яті присвячені роботи Л.С. Виготського, П.П. Блонського, З.М. Істоміної. Так, П.П. Блонський зазначав, що оперування образами починається з простої автоматичної репродукції і спонтанного фантазування і кінчається свідомої репродукцією і творчою уявою. Отже, збагачення чуттєвого досвіду, розширення обсягу пам'яті дитини необхідно для створення досить міцних основ його творчої діяльності. Чим більше дитина чув, бачив, пережив, тим більше він знає і засвоїв, тим більшою кількістю елементів дійсності він розташовує у своєму досвіді, то більша і продуктивніше за інших рівних можливостях буде діяльність його уяви.
Разом з тим, для розвитку уяви важлива не сама по собі середу, а те, як вона сприймається дитиною, як вона йому подається. При формуванні уяви предметна середу повинна розглядатися не тільки з боку різноманіття, але й особливого забезпечення простору, який дає дітям можливість уявляти, придумувати, творити. Останнє відіграє рішучу роль при формуванні уяви і може бути забезпечено за рахунок введення в навколишнє його сферу предметів маловідомих і нестандартних, які можна використовувати по-різному в залежності від обставин.
Істотне значення в розвитку і функціонуванні уяви має мова. Дослідженню ролі мови в процесі становлення уяви завжди відводилося належне місце в роботах вітчизняних психологів (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, А.Г. Рузская). Наголошується, що потужний крок у розвитку дитячої уяви скоюється саме в безпосередньому зв'язку із засвоєнням мови, що діти із затримкою мовного розвитку виявляються відстаючими і в розвитку мислення, і в розвитку уяви. Участь другої сигнальної системи у формуванні та розвитку образів уяви допомагає «розгортанню» цих образів, сприяє їх вдосконаленню.
Таким чином, можна підвести підсумок по даному питанню:
) уява є однією з форм відбивної діяльності свідомості;
) специфіка відбивної діяльності уяви полягає в тому, що воно відображає дійсність як можливість, ймовірність, шляхом переконструктурірованія наявного досвіду, тобто забезпечує орієнтацію людини в ймовірнісної середовищі;
) уяву поєднує в собі ознаки і чуттєвого, і логічного пізнання, зберігаючи при цьому свою специфіку;
) діяльність креативного уяви опосередкована потребами практичної перетворюючої діяльності людини, простежується тісний зв'язок уяви з реальною дійсністю;
) діяльність уяви значно активізується в умовах дефіциту зовнішньої інформації, процес уяви, його багатство, сила, змістовність обумовлена ??минулим досвідом особистості, спирається на нього;
) уяву перебуває у відносинах тісному зв'язку і взаємозалежності з усіма пізнавальними процесами і промовою.
На початку XX століття виникла педагогічна теорія вільного виховання. Німецькі дослідники припускали, що дитині не слід заважати в його творчому становленні, він повинен розвиватися спонтанно, мимовільно. Вільне виховання передбачає невтручання у внутрішній світ дитини: потрібно стежити, спостерігати, але не навчати прийомам діяльності. Дитина буде самовдосконалюватися. Таким чином, ці дослідники виключали явище соціального фактора, визнаючи в особистості розвиток індивідуальності.
Вітчизняна педагогіка, починаючи з 20 років ХХ століття, визначила, що розвиток творчості у дитини вимагає активної допомоги дорослого. У 1925 році Е.А. Флерина написала ряд статей, де вона ставила завдання, як розвивати дитячу творчість, пов'язуючи його з навчанням. Вона протиставляла навчання творчості. Успішне засвоєння навчального матеріалу буде надавати позитивний вплив на творчість.
