Насамперед викладач організовує безперервне спілкування через безлічі комунікативних завдань, пред'явлених в комунікативних завданнях. Вони створюються як природні життєві ситуації, на основі конкретного мовного та мовленнєвого матеріалу, який запланований у цих завданнях для певного етапу його відпрацювання. Будь-яка ситуація, сформульована в комунікативному завданні, вирішується засобами загальновідомими і загальнодоступними, тому що використовується "багаж" всієї групи. Ігрова умовність завжди співвідноситься з реальними умовами, а це полегшує і пошук еталонів поведінки і засобів вербалізації висловлювань. До того ж не можна не враховувати соціально-комунікативний досвід учнів.
Особистісно-рольова організація навчального процесу характеризує лише одну сторону складного діалектичного єдності, що складається з взаємодії певним чином організаційного навчального матеріалу і процесу навчання. Аналіз численних підручників та навчальних посібників з іноземних мов показує, як правило, неадекватність обсягу, відбору та організації навчального матеріалу цілям навчання. Можна стверджувати, що органічне єдність предмета і процесу вперше було запропоновано в інтенсивних курсах навчання іноземних мов. Ідея належить Г. Лозанова і полягає в тому, що основним навчальним текстом є полілог, а учасниками цього полілогу стають самі учні. Відповідно до сюжетної стратегією всього курсу кожен учень отримує свою "легенду". Зміна імен - одне з найважливіших психологічних та педагогічних умов, сприяють ефективному управлінню спілкуванням.
Поведінка учнів задано в ситуаціях навчальних діалогів. Ситуації підібрані таким чином, щоб, моделюючи мовна поведінка кожного, об'єднати групу єдиної діяльністю мовного спілкування. Ця спільна мовна діяльність, закладена в підручнику, формує колектив і створює в ньому сприятливий для спільної діяльності психологічний клімат.
В
Наступний методичний принцип, який виділяє Г.Кітайгородская-це формування мовних навичок і умінь в комунікативних завданнях різного рівня.
Для розкриття даного положення необхідно розглянути такі методичні поняття як комунікативне завдання, комунікативне завдання, вправу.
Якщо ми виходимо з розуміння навчальної діяльності як цілеспрямованого процесу, систематично регульованого вимогам ззовні, поставленими перед учнями завданнями, то стає очевидним, що без поставлених вчителем завдань не може бути й самої навчальної діяльності. Саме тому завдання виступає в процесі навчання як засіб педагогічного управління навчальною діяльністю. Цю функцію завдання може виконувати перетворившись на завдання, тобто знайшовши властивості внутрішнього психологічного регулятора діяльності. І лише в тому випадку, якщо завдання, на вирішення якої учень реально спрямовує свою діяльність, виявляється адекватною поставленому перед ними завданням, останнє виступає в ролі дійсного кошти керівництва вченням. Перетворення завдання в завдання може бути позначено як прийняття завдання.
Переносячи ці міркування у сферу навчання іншомовного спілкування, ми, природно, додаємо слово "комунікативний" до поняття "завдання" і вважаємо, що введення поняття комунікативне завдання включає в себе поняття комунікативної завдання і розкривається нами як засіб управління актами діяльності учня в конкретної ситуації і є стимулом мовних дій, тому що включає в себе (в своє формулювання) виклик потреби мовного дії, мотив даної дії і його плановану мета. У такому розумінні комунікативне завдання може розглядатися як еквівалент "Вправи". p> Правильно сформульоване комунікативне завдання полягає в тому, щоб відобразити в ньому всі компоненти ситуації: обставини, що викликають потребу мовного дії і умови, визначають мотив і характер взаємовідносин учасників комунікації в даних обставинах і т.д.
Г.Кітайгородская пише: "Наша класифікація комунікативних завдань передбачає насамперед два рівні: рівень жорстких рамок завдань, тобто керуючих мовної діяльністю учнів в тому сенсі, що вони зумовлюють вибір і вживання певних мовних і мовленнєвих засобів і рівень завдань, напрямних мовну діяльність учнів в тому сенсі, що вони лише обмежують область мовних і мовних засобів. Вибір і вживання мовних і мовленнєвих засобів визначається самими учнями, так само як і лінія його мовної поведінки. Ці два рівні комунікативних завдань співвідносяться з двома етапами розробки в інтенсивному навчанні: тренуванням і практикою в спілкуванні.
Розподіляючи комунікативні завдання за двома групами, ми припускаємо одночасно розрізняти різні їх рівні: від найнижчого до найвищого.
рівневий підхід до розмежування вправ був зроблений вперше Б.А.Лапідусом, хоча рівневі класифікації існували в методиці і раніше. Він виділяє чотири рівні, з яких перші три припускають цілеспрямовану активізацію мовного матеріалу і останній, четвертий, нерегульовану, ненаправляемую активізацію. Автор підкреслює, що тільки останній рівень ...
