овивченою. Мається гострий дефіцит, як теоретичних джерел, так і практичних рекомендацій і програм.
У ході підготовки до експерименту нами були проаналізовані методики формування усного монологічного та діалогічного зв'язного мовлення на уроках, запропоновані Р.І. Лалаевой, Н.С. Жукової, Т.Б. Філічева, А.В. Ястребовій, мета яких - допомогти дітям оволодіти навичками побудови зв'язних висловлювань. Після цього нами були обрані найбільш ефективні, на наш погляд методики, на основі яких надалі був побудований констатуючий експеримент.
У процесі обстеження зв'язного мовлення дітей з порушенням інтелекту було відмічено, що ці діти відчувають труднощі в оволодінні монологічного та діалогічного зв'язного промовою, пов'язані з їх прагненням до дослівному викладу подій, що приводить до застреванию на окремих словах і думках , до повторення окремих частин пропозицій. У ході викладу, докази діти часом відзначають не найістотніші ознаки.
У школярів з порушенням інтелекту спостерігається спотворення, як внутрішнього смислового рівня, так і мовного рівня зв'язного мовлення, у зв'язку з чим у них виникають труднощі при складанні розповіді за сюжетною картинці, де закономірність розвитку подій не задане, і при переказі тексту із збереженням послідовності подій.
Дані констатуючого експерименту свідчать про стійкість наявних у дітей порушень мовної діяльності, в першу чергу монологічного та діалогічного мовлення.
Синтаксичні конструкції, використовувані дітьми при складанні зв'язного висловлювання, примітивні, мають риси ситуативної мовлення. При цьому спостерігається порушення лексико-граматичної будови мови. Більшість дітей використовують у своїх розповідях іменники, дієслова і займенники. 70% дітей з порушенням інтелекту використовують прості поширені пропозиції, які поширюють 2-3 другорядними членами, 30% - прості непоширені пропозиції, відсоток вживання складних речень дуже малий.
Розповіді дітей відрізнялися стислістю, логічної непослідовністю і стислістю викладу, дуже часто вони складалися з окремих фрагментів, що не становлять єдиного цілого, а замість активного розгортання сюжету в них спостерігалося звичайне перерахування окремих елементів ситуації.
У ході аналізу методичної літератури нами були запропоновані методики, спрямовані на розвиток смислового програмування висловлювання, оволодіння мовними засобами оформлення зв'язного тексту, а також формування навички будувати зв'язні розповіді і перекази.
Ми вважаємо, що використання даних видів роботи вчителями та вихователями ГПД, допоможе значно подолати системне недорозвинення мови в дітей з порушенням інтелекту, що позитивно впливатиме на розвиток їх пізнавальної діяльності. Цілеспрямована корекційна робота з формування монологічного і діалогічного зв'язного мовлення школярів з порушенням інтелекту, з урахуванням структури дефекту і психічного стану дитини, впливає на розвиток мовної та пізнавальної діяльності, а також підвищує рівень загального розвитку.
Література
1. Ахутина Т.В. Породження промови. М.: Академія. 1998. 230 с.
. Блюміна М.Г. Про деякі принципи діагностики олігофренії у дітей / / П'ята конференція з дефектології. М.: изд-во АПН РРФСР 1967 с23-47...
