итини реальних фізіологічних зрушень (КДР, змін пульсу та ін, які можуть бути зафіксовані приладами), характерних для емоцій, і тим самим до реального власного переживання за іншу людину. (Іншими словами, переживання іншої людини при такій грі буквально накладаються, імплантуються у власні внутріорганіческіе, интероцептивні і тому безпосередньо чувствуемое базальні компоненти емоцій.) Такі дії спеціально будуються дорослими, і при цьому дитині задається суспільно вироблений мова почуттів: назви емоцій, їх опис, характеристики експресії та ін, який структурує, оформляє і співвідносить з уявної ситуацією ці деколи смутні і аморфні самі по собі фізіологічні зміни. Саме через такого роду переживання дитина безпосередньо відчуває сенс своїх дій для іншого, виділяє для себе цей сенс і при побудові соціально спрямованих дій надалі орієнтується на нього так, як раніше орієнтувався на власні узкоіндівідуальние емоційні переживання в індивідуально спрямованих діях. p align="justify"> Отже, здатність до співчуття у дитини з'являється не сама по собі, не з закликів (В«А ну, співчувай!") і не з раціональної оцінки ситуації (В«співчувати тут треба, тому що ... В»), а всередині складно організованою ігрової діяльності з урахуванням цілого ряду важливих психологічних нюансів. Саме в такому процесі переживання за іншого, здійснюваному в грі-драматизації, А. В. Запорожець бачив основний шлях вирішення зазначеної вище проблеми - переходу дитини від егоїстичного стану до моральної особистості. p align="justify"> Розкриваний для дитини в грі-драматизації моральний сенс вчинків уточнюється і багаторазово В«обкатуєтьсяВ» в інших видах діяльності, а також у різних сюжетно-рольових іграх. Слідом за іншими дослідниками ігри А. В. Запорожець виділяє наявність у ній двох планів відносин: відповідно до сюжетом і ролями (наприклад, дочки - матері) і з приводу гри (розподіл ролей і узгодження правил). Для морального розвитку важливо використовувати обидва ці плану, при цьому варто не стільки задавати виключно моральні сюжети, скільки виділяти для дитини шляхом побудови спеціальної орієнтовною діяльності моральні і аморальні аспекти ситуацій і вчити його їх переживати; при організації ж спільних ігор дитина проходить хорошу школу взаємин зі однолітками, вчиться самостійно будувати ці відносини, стикаючись з особливостями та інтересами партнерів і привчаючись рахуватися з ними. Вплив цих аспектів гри на розвиток особистості детально проаналізовано в роботах С. Г. Якобсон, С. Н. Карповій та інших. br/>
2.2 Розвиток у продуктивній діяльності
Величезний виховний потенціал в дошкільному віці мають і виконувані дитиною продуктивні (практичні, трудові) дії.
Однак не бездумний працю виховує особистість дошкільника, а лише особливо організовані продуктивні дії, які відповідають наступним вимогам:
) вони спрямовані не на себе (на досягнення вузькоособистих вигод чи от...
