паки, чим менш оптимальний мотиваційний комплекс педагога, ніж менш значущі для нього власне внутрішні мотиви професійної діяльності, тим більше пов'язує педагог своє професійне вдосконалення з розвитком в собі таких якостей, як владність і авторитарність. Саме цих якостей, в його уявленні, йому не вистачає для наближення до Я-образу професійного ідеалу.
Таким чином, до самовдосконалення прагнуть як педагоги, які мають внутрішню, продуктивну, мотивацію, так і педагоги з неоптимальною професійною мотивацією. Але шляхи для цього вибираються різні: одні прагнуть стати менше, інші - більше авторитарними. Протилежними виявляються їх подання про напрямки саморозвитку, самокорекції і способах наближення до професійного ідеалу. Між відхиленнями самооцінки педагога від образу «ідеалу» за параметрами «лідерство» і «поступливість» існує не пряма, а зворотна, негативна залежність. Інакше кажучи, чим більше у педагога висловлено прагнення розвивати в собі лідерські якості, тим більше у нього виражена тенденція позбуватися в процесі самовдосконалення від «зайвої» м'якості, поступливості. На думку педагога, від ідеалу його віддаляє не тільки слабке вираз лідерського початку, але і занадто висока поступливість у спілкуванні. І навпаки, той, хто вважає, що його гіпертрофоване «лідерство» потребує обмеження, пов'язує наближення свого професійного ідеалу з подальшим розвитком в собі такої якості, як поступливість. Чим більше педагог прагне до обмеження негативізму в поведінці, тим меншою мірою його комунікативна активність пов'язана з передачею інформації. У структурі комунікативної активності таких педагогів домінують процеси прийому інформації. Чим більше в структурі комунікативної активності педагога процеси передачі інформації переважають над процесами прийому інформації, тим більше відхилення самооцінки від ідеалу за параметром «вимогливість-непримиренність». Причому, це відхилення може бути як негативним, так і позитивним, мова може йти про бажання як підвищити, так і знизити свою вимогливість. Педагоги, переважно орієнтовані на?? Ередачу інформації, прагнуть до більшої вимогливості, ніж педагоги, в комунікативної активності яких переважають процеси прийому інформації [2, 39-42].
професійний самооцінка педагог особистісний
4. Аспекти самооцінки
У структурі самооцінки взагалі і професійної самооцінки особливо доцільно виділяти аспекти:
а) операціонально-діяльнісний;
б) особистісний.
Операционально-діяльнісний аспект самооцінки педагога пов'язаний з оцінкою себе як суб'єкта діяльності і виражається в оцінці свого професійно-педагогічного рівня (сформованість умінь і навичок) та рівня компетентності (системи знань). Особистісний аспект професійної самооцінки вихователя виражається в оцінці своїх особистісних якостей у зв'язку з ідеалом образу «Я-професійного». Психологи В.А. Отрут, І.С. Кон, В.В. Столін виділяють кілька підстав самооценивания педагогом своїх особистісних якостей:
а) розуміння та усвідомлення самого себе, своєї педагогічної діяльності, спілкування і особистості;
б) емоційне ставлення та оцінювання педагогом особливостей самого себе. Тут закладається «Я-концепція» педагога. Поступово у педагога на основі уявлень про себе в окремих педагогічних ситуаціях, на основі ду...
