ведінка стає неадекватною - виникають емоційні зриви, підвищена тривожність та інше. Самооцінка зовні виражається в тому, як людина оцінює можливості і результати діяльності інших. Професійна самооцінка педагога може бути розглянута як важливий елемент у процесі його підготовки. Для її розуміння є три істотні моменти. По-перше, важливу роль у її формуванні відіграє зіставлення образу «реального Я» з образом «ідеального Я», тобто співвідношення реальності з уявленням про те, яким педагог хотів би бути. Другий фактор, важливий для формування професійної самооцінки, пов'язаний з интериоризацией зовнішніх соціальних реакцій у свідомості конкретного педагога. І, нарешті, ще один погляд на природу і формування професійної самооцінки полягає в тому, що педагог оцінює успішність своїх дій і проявів через призму своєї ідентичності. Педагог відчуває задоволення не від того, що він просто щось робить добре, а від того, що він обрав певну справу, а саме педагогічну професію і прагне досягти в ній успіхів.
У структурі професійної самооцінки доцільно також виділяти: а) самооцінку результату і б) самооцінку потенціалу.
Самооцінка результату пов'язана з оцінкою досягнутого (у загальному і парціальному аспекті) і відображає задоволеність / незадоволеність досягненнями. Самооцінка потенціалу пов'язана з оцінкою своїх професійних можливостей і відображає, таким чином, віру в себе і впевненість у своїх силах. Низька самооцінка результату зовсім не обов'язково говорить про «комплексі професійної неповноцінності». Навпаки, низька самооцінка результату в поєднанні з високою самооцінкою потенціалу є фактором професійного саморозвитку [3, 67-73 c].
Дослідження А. Реан показали, що образ «Я» у педагогів найбільш віддалений від ідеалу за такими якостями, як поступливість, лідерство і довірливість (методика Лірі). Причому з лідерства відхилення негативне, а по двох інших якостям - позитивне. Це означає, що лідерство, за самооцінкою педагогів, виражено у них недостатньо; мається бажання розвивати в собі це якість, наближаючись до «ідеального» образу педагога-професіонала. Але фактично дослідження сформованості «лідерства» у педагогів показало, що воно у них досить виражено і відповідає адаптивному рівню розвитку. Подальше посилення цієї тенденції свідчить про формування дезадаптивного варіанти розвитку по наростанню авторитарності і пов'язаності з такими якостями особистості, як владність і деспотичность. Таким чином, дане прагнення наблизитися до «ідеалу», швидше, відводить від дійсно продуктивних моделей педагогічного спілкування. Здається, що в цьому спотвореному уявленні про ідеал педагога як владної, домінантною особистості відбилися укорінення у свідомості ідеї авторитарної педагогіки. Такі якості, як поступливість і довірливість, за самооцінкою педагогів, виражені у них занадто сильно. І, отже, вважають вони, для наближення до професійного ідеалу «Я» необхідно стати менш поступливим і менш довірливим. Виявляється, чим оптимальне мотивація професійної діяльності педагога, чим більше виражені у нього внутрішні і зовнішні позитивні мотиви, тим активніше він прагне обмежити свою владність. Саме для цієї категорії педагогів характерно уявлення про занадто високий розвиток у власній особистості авторитарних тенденцій; про те, що робота над собою, наближення до ідеалу педагога-професіонала повинні йти шляхом обмеження владних, жорстких, авторитарних начал. І нав...
