гічна практика, рішення цього комплексу як дидактичних, так і найважливіших виховних завдань багато в чому залежить від форм організації навчально-виховного процесу в школі.
Психологічні аспекти організації спільної навчальної діяльності. Основна діяльність учнів у школі вчення - традиційно планувалася і організовувалася педагогом у формі індивідуальної та фронтальної роботи.
Результати індивідуальної діяльності (наприклад, твори, диктанти, самостійні роботи, іспити) повністю залежать від зусиль лише даного конкретного школяра. Більше того, в умовах традиційних форм навчання нерідко невдачі одних учнів мимоволі створюють сприятливий фон для прояву успіхів інших. Така діяльність учнів є коактівной, тобто побудованої за принципом "поруч, але з разом", і не передбачає спільних зусиль і взаємодопомоги, навіть якщо цілі і завдання роботи всіх виконавців ідентичні. Швидше навпаки, можливості співпраці тут різко обмежуються самим педагогом. p> У умовах фронтальної роботи на уроці (робота з усім класом одночасно), так ж, як і в ситуації індивідуальної діяльності, успіх кожного школяра не передбачає в якості обов'язкової умови успіх його товаришів. По суті фронтальна робота являє собою один з варіантів індивідуальної діяльності школярів, лише тиражованої за кількістю учнів у класі.
Найбільш ефективна навчальна діяльність, організована по груповому принципом, або групова робота на уроці.
За порівняно з традиційною індивідуальною і фронтальною формою навчання групова діяльність учнів на уроці в якості необхідної умови припускає підвищення ролі педагога в організації всього навчально-виховного процесу. Це визначає і різко зростаючий обсяг роботи вчителя, і якісне її ускладнення. З одного боку, необхідна спеціальна підготовка навчального матеріалу і розробка оригінальних методик проведення уроку, а з іншого - важлива і власне психологічна сторона проблеми, тобто організація взаємодії учнів. У зв'язку з цим при формуванні навчальних груп та безпосередній роботі з ними педагог змушений враховувати цілий ряд самих різноманітних факторів.
Одним з них, наприклад, є такий важливий у шкільних умовах показник, як успішність кожного учня та рівень його позапрограмних знань. Загальноприйнятим до самого недавнього часу було уявлення про те, що оптимальним для спільної діяльності є однорідний за цими ознаками складу навчальної групи. Саме тому застосовується деколи в шкільній практиці прикріплення "відмінників" і добре успішних учнів до неуспішних, як правило, розглядається в як вимушеної заходи, від використання якої виграє нібито тільки слабкий, а місцями не тільки нічого не здобуває, а й істотно програє. Проте проведене психологічне дослідження показує, що на Насправді подібна точка зору є хибною і відображає хоч і міцно усталений, але помилковий по своїй змістовній суті стереотип.
У ході спеціально організованого експерименту з'ясувалося, що один і той же чоловік по-різному і з різною ступенем ефективності вирішує інтелектуальні завдання в залежності не тільки, а може бути і не стільки, від того, працює він на самоті або в присутності когось (це явище відоме психологам ще з кінця XIX століття і досить докладно описано в поняттях фасилітації та інгібіції), скільки від того, подібний з ним або протилежний йому цей другий за значимого критерію. Так як в даному випадку в якості такого критерію виступає успішність, були підібрані два типи пар - гомогенні (обидва партнера добре успішні або обидва партнери навчанні учні) і гетерогенні (один з партнерів добре устигаючий учень, а другий - невстигаючий). У результаті виявилося, що в умовах гомогенного взаємодії кожен з випробовуваних-старшокласників ідентифікує, мимоволі уподібнює свій рівень можливостей рівнем можливостей партнера, у зв'язку з ніж невдача одного не тільки не стимулює розумову активність його товаришів, а навпаки, як би присвоюється їм, сприймається як своя власна, що нерідко проявляється у відмові від подальшого пошуку шляхів рішення задачі. В умовах же гетерогенного взаємодії невдача одного з них найчастіше виступає в якості своєрідного стимулу, підстьобує розумову активність іншого, мобілізуючого його на пошук оригінальних, самостійних рішень. При цьому, як однозначно показують експериментальні дані, настільки позитивний вплив надає не тільки сильний учень на слабкого, але і слабкий на сильного (ефект "сила слабкості") [3, c. 40-43]. p> Таким чином, цілком очевидно, що підбір складу навчальної групи доцільно здійснювати з урахуванням рівня реальних знань школярів та їх успішності, зафіксованої не тільки в журналах і щоденниках, але й у свідомості їх однокласників. У той же час не викликає сумнівів факт, що навіть таких важливих даних, якими є дані про успішність того чи іншого учня, явно недостатньо для вирішення питань, пов'язаних з персональним комплектуванням конкретної навчальної групи. Психологічно обгрунтоване рішення цього завдання безпосередньо залежить від того, чи врах...
