в у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому провідну роль у соціальній обумовленості волі відводив його мовному спілкуванню з дорослими. У генетичному плані Л.С.Виготський розглядав волю як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім, засвоюючи практично зміст вимог дорослих, він поступово починає за допомогою власної мови регулювати свою поведінка, роблячи тим самим істотний крок уперед по шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для дошкільнят, не тільки засобом спілкування, але і засобом організації поведінки.
Л.С.Виготський і С.Л.Рубинштейн вважають, що вольового акта готується попереднім розвитком довільної поведінки дошкільника. У сучасних наукових дослідженнях поняття вольової дії трактується в різних аспектах. Одні психологи первісною ланкою думають вибір мотиву, що призводить ухвалення рішення і постановці мети, інші обмежують вольове його виконавської частиною. p> А.В.Запорожец вважає найбільш істотним для психології волі перетворення відомих соціальних і насамперед, моральних вимог у визначені моральні мотиви і якості особистості, яка її вчинки.
Одним з центральних питань волі є питання про мотиваційну обумовленість тих конкретних вольових дій і вчинків, на які людина здатна в різні періоди свого життя. Стає так само питання про інтелектуальні і моральні основи вольової регуляції дошкільника. Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості і змінюється її питома вага в загальній структурі поведінки, що проявляється головним чином, у зростаючому прагненні до подолання труднощів. Розвиток волі в цьому віці тісно пов'язане з зміною мотивів поведінки, супідрядності їм.
Поява певної вольовий спрямованості, висунення на перший план групи мотивів, які стають для дитини найбільш важливими, веде до того, що керуючись у своїй поведінці цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу. Він поступово опановує умінням підпорядковувати свої дії мотивам, що значно вилучені від мети дії, зокрема, мотивам суспільного характеру. У нього з'являється рівень цілеспрямованості, типовий для дошкільника. Разом з тим, що хоча в дошкільному віці і з'являються вольові дії, але сфера їх застосування та їх місце в поведінці дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження показують, що тільки старший дошкільник здатний до тривалих вольових зусиллям. p> До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мета, прийняти рішення, намітити план дії, виконати його, проявити певне зусилля у разі подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії. Але всі ці компоненти вольової дії ще недостатньо розвинені. Виділяються цілі не завжди стійкі і усвідомлені, утримання мети залежить від труднощі завдання, тривалості його виконання. p> Першорядне значення у формуванні волі має виховання мотивів досягнення мети. Формування у дітей небоязні труднощів (прийняття їх), стр емленія не пасувати перед ними, а вирішувати їх, не відмовлятися від наміченої мети при зіткненні з перешкодами допоможе дитині самостійно або за незначної допомоги подолати труднощі, які виникнуть у нього в 1-му класі. p> Психологи розрізняють кілька рівнів саморегуляції старших дошкільників. Перший (вищий) рівень. Дитина приймає завдання повністю, зберігає всі його компоненти до кінця заняття, працює зосереджено, не відволікаючись, приблизно в однаковому темпі на Протягом всього заняття. Працює в основному точно, якщо допускає помилки, то при перевірці помічає і усуває їх. Не поспішає здати роботу, а ще раз перевіряє написане, робить все можливе, щоб робота була виконана не тільки правильно, але й акуратно. p> Другий рівень. Дитина приймає завдання повністю, утримує його до кінця занять, по ходу роботи допускає нечисленні помилки на ті чи інші правила, але не помічає і самостійно їх не усуває. Не усуває помилки і при спеціальній перевірці в кінці занять, обмежується збіглим переглядом написаного. Якість оформлення роботи його не турбує, хоча загальне прагнення отримати хороший результат у нього є. p> Третій рівень. Дитина приймає лише частину завдання, до кінця занять не може її зберегти в усьому обсязі. В результаті незбереження інструкції у свідомості пише задані системи знаків у безладді. У процесі роботи допускає помилки не тільки по неуважність, але й тому, що не запам'ятав якісь правила або забув їх. Свої помилки не помічає, не виправляє їх ні по ходу роботи, ні в кінці заняття. Не виявляє бажання поліпшити якість роботи, до отриманого результату байдужий. p> Четвертий рівень. Дитина приймає дуже невелику частину інструкції, але майже відразу ж втрачає і її. Пише палички і рисочки у випадковому порядку, помилки не помічає і не виправляє. Після сигналу про закінчення відразу ж залишає роботу без уваги. До якості виконаної роботи байдужий. p> П'ятий рівень (самий низь...
