ринцип територіальної диференціації, ще й зараз нерідко присутній у шкільних програмах. Згідно з ним, вивчалися континенти і розподіл їх на регіони, які виділялися на підставі цілого ряду ознак. Межі регіону можна, наприклад, визначити за ознакою просторового розміщення одного або ряду компонентів природного середовища, по домінуванню типу землеробства і т.п. Прикладом програми, побудованої на подібній основі, може служити Програма регіональної географії світу (Long, Robertson, 1966). У ній основний акцент зроблено на виділення всередині країн або континентів районів та їх ілюстративне опис. На першому році навчання вивчається місцевий район як свого роду природна лабораторія, в якій школярі вчаться спостерігати, вести записи спостережень і описувати ландшафти, супроводжуючи це поясненнями. У більшості випадків дається також загальна описова характеристика і тієї країни, громадянами якої є учні. На другому році вивчаються найбільш віддалені континенти, оскільки вчителі вважають, що вони не представляють такого інтересу для учнів, як довколишні райони, або оскільки вони вважаються легкими для вивчення. На третьому і четвертому році аналізуються найбільш густонаселені райони і вивчаються проблеми використання ресурсів. На останньому році детально вивчається рідна країна в поєднанні з повторенням регіональної географії світу, хоча остання тема зазвичай характерна для тих систем освіти, де географія входить до числа випускних іспитів.
При такому підході в англійських школах навчальний курс може виглядати наступним чином: Рік 1-й: Місцевий район і Британські острови Рік 2-й: Південні континенти - Африка, Австралія і Південна Америка Рік 3-й: Північна Америка та Азія
Рік 4-й: Британські острови і повторення географії світу. Цей вид програми протягом багатьох років вважався зразковим, тому що вона полегшувала процес навчання за рахунок чітко обмежених об'єктів і великої кількості навчальних посібників, в яких вказується порядок вивчення кожного континенту і містяться питання на повторення. Для багатьох вчителів такий підручник, по суті, ставав планом занять, визначаючи зміст уроків.
Проте з цим варіантом пов'язаний цілий ряд проблем. Через велику числа районів, які необхідно вивчити в курсі середньої школи, і через установки на заучування фактичних відомостей відповідно до вимог випускних іспитів регіональний принцип перетворюється на стереотипний підхід, що починається з вивчення елементів фізичної та біотичної середовища, які часто займають невиправдано великий відсоток навчального часу, н закінчується вивченням впливу людини на природне середовище в будь-яких конкретних районах. Як наслідок в останні роки цей підхід часто піддавався критиці з боку школярів, їх батьків, вчених-географів і вчителів, які отримали підготовку в університетах, де основна увага приділяється систематичної географії та (або) навичкам у вивченні питань просторової організації.
Критика регіонального підходу, при якому підк...
