дерева виявляється у дітей несуттєвий ознака величини. На цій підставі виникає, наприклад, такий хибний відповідь: "Смородину не можна до дерев відносити, вона низька ". Аналогічно цьому літання хребетних по повітрю спочатку є для дітей визначальною ознакою в їх понятті про птаха. Тому до птахів зараховуються летюча миша і метелик. М. Н. Скаткін2 у своїй статті, присвяченої утворенню елементарних понять у процесі навчання природознавства, призводить матеріал, що характеризує засвоєння учнями IV класу ряду понять ботаніки. Наприклад, на питання про те, як, за якими ознаками можна відрізнити плід від інших частин рослини, діти відповідали: "плоди смачні, ми їх їмо "," плоди ростуть нагорі "," плоди червоні, а листя зелені ", тобто вони вказували в цих випадках ознаки наочні, яскраво впадають в очі, але несуттєві. Тільки незначна частина опитаних дітей вказала на те, що в плодах є насіння, таким чином виявивши правильне засвоєння ними поняття "плід". p> Причиною чи приводом для вироблення таких помилкових понять у значною мірою є недосконалість педагогічного процесу. У більшості досліджень, присвячених тому, як діти оволодівають поняттями, використовувався метод визначень. Метод визначень не розкриває справжнього розвитку понять, а лише враховує їх наявний склад; при цьому він дається не завжди адекватну картину оволодіння поняттями. Діти зазвичай краще оперують поняттями, ніж дають їх визначення, тому що первинно дитина опановує Поняття не термінологічно, а в конкретних розумових операціях, застосовуючи їх у різних контекстах. Проте навіть метод визначень виявляє великий якісний зсув у мисленні школяра в порівнянні з дошкільником. Основна лінія розвитку мислення в тому, що визначення, тобто розкриття змісту поняття, все більш вивільняються від обумовленості суб'єктом і від пов'язаності безпосередній ситуацією; визначення понять стають все більш об'єктивними і опосередкованими На ранніх ступенях розвитку у дошкільника значне місце займають цільові визначення. Численні дані різних досліджень виявляють якісні зрушення у характері визначень у дітей протягом шкільного віку. Так, Е. Барнес, досліджував поняття у 2000 дітей у віці від 5 до 15 років, встановив, що кількість цільових визначень (щодо вживання) поступово знижується, а кількість різних видів логічних визначень зростає. Також і за даними інших досліджень в учнів початкової школи число логічних визначенні зростає за рахунок цільових. При цьому найбільш досконалими виявляються визначення, пов'язані з емпірично - конкретним матеріалом, і ще мало доступні визначення складних абстрактних понять. За визначенням за цільовим призначенням спочатку слід визначення допомогою перерахування ознак. Першу спробу визначити предмет не тільки ставленням його до суб'єкта, минаючи об'єктивні відносини предметів один до одного, і не тільки за допомогою наочних ознак представляють логічні визначення через родове поняття. Це визначення по своєю структурою наближається до визначень формальної логіки. Воно включає предмет у клас однорідних, а не в систему пов'язаних з ним предметів або понять. За даними ряду дослідників, цей тип визначення переважає головним чином у молодших школярів від 7 до 10 - 11 років. p> При цьому недостатність узагальнення у дітей на перших порах виявляється в тому, що вони часто вказують не специфічний ознака, а приватний. Їх визначення тому не вичерпні: їм рідко вдається визначити всі визначається і тільки визначається. У кожному випадку дається визначення, застосовне до приватної ситуації, але з узагальнене шляхом виділення істотних для обумовленого відносин, що не залежать від даної ситуації. У таких визначення х дитина, користуючись загальними поняттями, все ж виявляється пов'язаним приватної ситуацією, безпосередньо йому даної: для одного двоюрідний брат - це син дядьки, для другого - тітки, для одного тітка - це сестра матері, для іншого - Сестра батька. Узагальненість думці далеко не повна, вона виходить з безпосередній точки зору, що залишається неминуче у владі приватних ситуацій. Разом з тим ознаки, якими визначаються поняття, часто беруться рядоположнимі, дитина користується то одним з них, то іншим, але не їх системою. p> Третьої, більш високою, формою визначення є визначення за допомогою включення поняття в систему визначальних його об'єктивних зв'язків (замість формальних відносин підпорядкування). Такі так звані генетичні визначення, які визначають фізичне явище через зв'язок з породжують його причинами або абстрактне поняття через систему істотних для нього відносин. І такі визначення можуть носити не цілком узагальнений характер. Наприклад, коли 11 - річний хлопчик в досвіді А. Мессера так визначає розум: "Розум - це коли мені жарко і я не п'ю", то його визначення містить в собі правильну думку про те, що розум проявляється в обліку наслідків, але висловлює її стосовно до приватної ситуації, на окремому прикладі. Роль визначення допомогою прикладу в міру розвитк...
