упає найважливішим показником сформованості навчальної діяльності. Мова йде про якість цілей (новизна, нестандартність, гнучкість, стійкість), їх обгрунтованості та реалістичності, здібності долати перешкоди на шляху їх досягнення і т. п.
Ще більшу роль відіграє самостійна постановка цілей у процесі самовиховання. Вона знаменує собою початок принципово нового етапу в розвитку особистості і стає можливою лише при досить високому рівні самосвідомості в підлітковому і ранньому юнацькому віці. Формування в учня здатності до цілепокладання і досягненню поставлених цілей є, в свою чергу, важливою педагогічною метою викладача. У дослідженні Р.Р. Бібріха і І.А. Васильєва (1987) показано, що в ході вузівського навчання у студентів відбувається зміна взаємодії навчальних цілей і мотивів, в ході якого формуються внутрішні мотиви навчальної діяльності, зокрема, пізнавальні та професійні. Найважливішим фактором інтенсифікації цього процесу виявилася можливість самостійної постановки навчальних цілей студентами.
Тісний зв'язок цілей з мотивами діяльності ще раз говорить про інтегральної природі педагогічних цілей, про фактичному синтезі в них виховних і навчальних складових при домінуванні перших. Сукупність педагогічних цілей, спосіб їх взаємозв'язку і співвідношення в них навчальних і виховних компонентів і складає те, що можна назвати педагогічною системою ( Володарська І.А., Мітіна А.М. - 1989). p> Іншими підставами для класифікації цілей виступають:
міра їхньої спільності (глобальні, загальні і приватні цілі); ставлення до освітнім структурам, відповідає за їх постановку і досягнення (Державні - що фіксуються в державних освітніх стандартах, общеучіліщние, відділкові, кафедральні мети); підструктури особистості, на розвиток яких. вони орієнтуються (цілі розвитку потребностно-мотиваційної, емоційної, вольової, пізнавальної сфер особистості), мова опису цілей (предметно-понятійний або предметно-діяльнісний) ( Володарська І.А., Машина А.М. - 1988; Моделювання ... 1981, та ін.) p> Широку популярність здобули дві таксономії навчальних
цілей або завдань, запропоновані Б. Блумом. Перша таксономія, охоплює когнітивну область, включала в себе шість категорій цілей з внутрішнім більше дробовим діленням їх: знання (конкретного матеріалу, термінології, фактів, визначень, критеріїв і т.д.); розуміння (пояснення, інтерпретація, екстраполяція); застосування, аналіз (взаємозв'язків, принципів побудови); синтез (розробка плану і можливої вЂ‹вЂ‹системи дій, отримання системи абстрактних відносин); оцінка (Судження на основі наявних даних, судження на основі зовнішніх критеріїв). Друга таксономія, що охоплює афективну сферу, включала п'ять категорій цілей, принципи виділення яких були ще менш очевидними (див.: Стоунс Е. - 1984). Головний недолік Блумовской таксономії в тому, що навчальні цілі обгрунтовуються "в термінах, відмінних від того, що повинен вміти учень до кінця навчання "( Стоунс Е. - 1984. - С.172).
Цікаву спробу класифікації навчальних завдань з їх
"Когнітивному складу" зробила Д.С. Толлінгерова (1983). 27 різновидів завдань вона об'єднала у п'ять груп: завдання на відтворення знань; завдання, що вимагають простих розумових операцій (визначення, аналіз, синтез, порівняння); завдання, що вимагають складних розумових операцій (інтерпретація, аргументація), завдання, що вимагають для свого рішення продуктивного мислення; завдання на продуктивне мислення з породженням на його основі письмового або усного висловлювання. Автор намагається довести, що пропонована типологія вичерпує всі типи завдань, що зустрічаються в сучасних підручниках.
Найбільш повно розробленою, операціоналізі рова і проявила свою плідність у системі вищої освіти слід визнати схему побудови та реалізації педагогічних цілей, розкриту в циклі робіт, виконаних під керівництвом Н.Ф. Тализіній. Головним достоїнством развиваемого нею підходу є наступність цілей різних рівнів, що забезпечує їх синтез в цілісну систему, і початкова прямий зв'язок цілей з вмістом спілкування. Це досягається за рахунок синтетичного описи цілей і змісту навчання на мові завдань, які повинен вміти вирішувати учень (учень), що пройшов курс навчання. p> Теоретичною основою цього підходу є психологічна теорія діяльності та метод планомірного формування розумових дій і понять (див. розділ 2). Знання розуміються саме як момент руху діяльності, її відправна точка і результат. Характеристики та характеристики знання визначаються характером і властивостями тієї діяльності, в ході якої вони сформувалися і яку вони можуть орієнтувати. Відповідно і самі когнітивні освіти повинні описуватися через діяльність, мовою предметної діяльності. А тієї структурної складової самої діяльності, яка утворює замкнутий цикл функціонування знання, є завдання (мета задана у певних умовах). Вирішуючи завдання, людина виявляє достоїнства ...
