чому вчити; які завдання (професійні, життєві, предметні, етичний, естетичні) повинен вміти вирішувати студент за допомогою отриманих знань, умінь, навичок, переконань, установок тощо (Тализіна Н.Ф. та ін - 1987р.) [10].
У реальній педагогічній практиці цілі часто узагалі не рефлексируются і не описуються. В інших випадках вказуються цілі занадто загальні і не певні - забезпечити фундаментальну підготовку в такій-то області, навчити творчо застосовувати знання на практиці і т.п. Але найчастіше опис цілей підміняється простою вказівкою на утримання навчання і виховання, переліком знань, вмінь, переконань, які повинен придбати учень. Зрозуміло, оволодіння конкретним знанням або умінням може виступити в якості проміжної педагогічної мети, але тільки в тому випадку, якщо будуть задані способи оцінки фактичного досягнення цієї мети, тобто способи визначення того, чи дійсно учень опанував цими знаннями й вміннями. p> В.П. Беспалько називає спосіб описи педагогічних цілей, що відповідають цій вимозі, "діагностично завданням мети "( Беспалько В.П. - 1972р.). він також запропонував якісну шкалу для оцінки рівня знань і умінь в залежності від того, який вид діяльності вони можуть інформаційно забезпечити: 1) впізнавання інформації; 2) відтворення інформації, 3) вчинення продуктивності діяльності по засвоєного алгоритмом (репродуктивна діяльність); 4) здійснення продуктивної діяльності на основі самостійно побудованої програми (творча діяльність) [2]. p> Для більш повного і диференційованого опису цілей,
а також для забезпечення діагностічності вони з самого початку
повинні формулюватися мовою тих завдань, для вирішення яких необхідні підлягають засвоєнню знання, вміння, переконання, естетичні почуття і т.д. Такий операціональні спосіб завдання цілей вимагає володіння спеціальної методологією, яка знаходиться зараз у стадії розробки. Сукупність фінальних цілей - перелік завдань, які повинен вміти вирішувати фахівець по завершенні навчання, - одержала назву "Моделі (профілю) фахівця" ( Тализіна Н.Ф. та ін - 1987; Володарська І.А., Мітіна А.М. - 1989; Моделювання діяльність ... - 1984; С'едін В.В. - 1977; Анісімов В.Є., Пантина Н.С. - 1877, і ін)
Нижче ми повернемося до фінальних і проміжним педагогічним цілям, а зараз наведемо деякі інші класифікації цілей освіти. Найбільша загальна з них виділяє цілі навчання і мети виховання. При цьому, як справедливо зазначає Л.М. Фрідман (1987. - С.161), цілі навчання самі виступають як засіб досягнення цілей виховання, що є основними цілями будь-якого освітнього процесу. Іноді до цілей виховання і спілкування додають цілі розвитку ( Володарська І.А., Матіца А.М. - 1988), маючи на увазі добре відомий в психології факт розбіжності навчання та розвитку, обнаруживающийся час аналізу результатів навчання.
На прикладі цілей виховання особливо виразно видно соціально-історична природа педагогічних цілей. Поки не- давно вітчизняна педагогіка розглядала як цілей виховання формування особистості нової людини відповідно до критеріїв, зафіксованими в моральному кодексі будівника комунізму (включало, зокрема, непримиренність до ворогів комунізму) ( БеспалькоВ.П. - 1972). В останні роки "Нове педагогічне мислення" схиляється до розуміння виховання швидше як створення умов для саморозвитку, самовиховання особистості (див. гл. 3). У цьому випадку цілі виховання не можуть мати характер конкретного ідеалу, по зразком якого вихователь прагне "сформувати" особистість випробуваного - навіть якщо місце морального кодексу будівника комунізму займуть більш прийнятні християнські заповіді. Відповідно до нової парадигмою (аж ніяк, втім, не загальноприйнятою) мети виховання повинні насамперед полягати у створенні умов, необхідних, для максимально повного освоєння особистістю матеріальної культури і духовних цінностей, накопичених людством. Друга найважливіша мета виховання - допомогу воспитуемому у розкритті його внутрішніх потенцій, в русі по шляху самореалізації (самоактуалізації в термінах гуманістичної психології). Третя мета, без якої неможливо досягнення двох перших, - стимулювання пізнання людиною самої себе, вироблення індивідуального стилю життя і діяльності. У будь-якому випадку цілі виховання, прийняті педагогом, не можуть бути директивними, вони можуть тільки повніше розкривати поле вибору перед вихованцем і наслідки того чи іншого вибору. Право ж вибору завжди залишається за особистістю. p> Мета навчання і виховання можуть аналізуватися не тільки з боку педагога, а й'' про боку учня. Педагогічний процес завжди носить двосторонній і двонаправлений характер і аналіз навчальних і виховних (самовоспітательних) цілей, які ставить перед собою "об'єкт" педагогічного впливу, не менш (якщо не більш) важливий, ніж аналіз цілей педагога. Як зазначає А.К. Маркова (1990), рівень розвитку процесів цілепокладання вист...
