і недоліки своїх знань, умінь, навичок, а вирішивши нове завдання, він збагачує свої знання, набуває нові вміння та навички.
Звідси випливає можливість використовувати завдання одночасно як інструмент діагностики та інструмент формування нового знання. Таким чином, спочатку забезпечується сформульоване вище вимога діагностічності задаються цілей навчання. Наступний крок дослідника повинен полягати в аналізі (препаруванні) завдань, що дозволяє виділити ті їх характеристики або компоненти, які перш за все визначають якість знання, необхідного для їх вирішення, і якість знання, несформованого при успішному вирішенні нового завдання. Це питання не стільки теоретичного аналізу, скільки конкретних емпіричних досліджень на великих вибірках випробуваних. Така робота була проведена в школі П.Я. Гальперіна в рамках численних досліджень з експериментального формування розумових дій і понять. Відправною точкою для побудови системи педагогічних цілей стосовно початковому професійній освіті служить модель (профіль) фахівця. Сама по собі модель фахівця не є психолога - педагогічним конструктом. В основі її змісту лежить, як правило, кваліфікаційна характеристика, в якій фіксується система вимог до працівника, що займає даний робочий посаду в системі суспільного виробництва. У ній, зокрема, описується призначення даного робочого поста, основний характер діяльності працівника, перераховується, що він повинен знати, вміти, якими особистими якостями володіти. Модель фахівця стає інструментом вирішення психолого-педагогічних завдань, коли на її основі будується модель підготовки майбутнього фахівця, в якої здійснюється проекція вимог до фахівця на вимоги до організації навчального процесу, до змісту навчальних планів, програм, до методів навчання тощо [3].
Згідно Н.Ф. Тализіній першим кроком переходу від моделі фахівця до моделі його підготовки служить виділення і повний опис типових завдань, які він повинен буде вирішувати у своїй майбутній професійної діяльності. Типові завдання вибудовуються в ієрархію, яка одночасно є ієрархією цілей вищої освіти [10].
1. Верхню щабель у цій ієрархії займають завдання, які повинні вміти вирішувати всі фахівці, незалежно від конкретної професії або країни проживання. Вони визначаються характером даної історичної епохи і можуть бути умовно названі "завданнями століття". У наш час до числа таких завдань можна віднести: а) екологічні завдання (мінімізація негативних впливів на природу виробничої та іншої діяльності людей і т.д.); завдання безперервного післявузівської освіти (ефективний пошук, аналіз і зберігання інформації, додаток її до вирішення професійних проблем і т.д.); завдання які з колективного характеру більшості видів сучасної діяльності (налагодження контактів з іншими членами колективу, планування і організація спільної діяльності, облік "людського фактору" при прогнозуванні результатів роботи і т.д.).
2. Другий рівень утворюють завдання, специфічні для даної країни. У нашій країні зараз особливо актуальні завдання,
пов'язані з розвитком ринкових відносин (економічний
обгрунтування проектів, проведення маркетингу, пошук надійних
партнерів і фінансових джерел, рекламування товарів і послуг, вихід на зарубіжний ринок тощо). Другий за важливістю шар завдань, пов'язаний з проблемами міжнаціональних відносин (облік національних традицій і звичаїв, чуйне ставлення до національних почуттям, адекватне реагування на будь-які прояви націоналізму і шовінізму). Нарешті, сучасний фахівець повинен вміти вирішувати виробничі, управлінські і економічні завдання в умовах демократії, гласності, відкритості та релігійної терпимості. Ці нові умови часто змінюють сам характер завдань з ' порівнянні з тим, як вони могли ставитися і вирішуватися в тоталітарному суспільстві.
3. Третій рівень - власне професійні завдання; він
є найбільшим за обсягом і різноманітності розв'язуваних
завдань. У узагальненому вигляді ці завдання можуть бути розділені
практично для будь-якої спеціальності на три типи: дослідницькі завдання (Вимагають уміння планувати і проводити дослідницьку роботу саме в даній області знання або сфері діяльності); практичні завдання (Спрямовані на отримання конкретного результату - побудувати завод, видати книгу, вилікувати хворого і т.п.); педагогічні завдання (викладання відповідного предмета в навчальному закладі або в умовах виробничого навчання). p> Кожен з типів завдань третього рівня вимагає для свого
описи специфічних професійних знань, яких
немає у педагога чи психолога. Для добування цих знань використовується або експертний метод, коли перелік професійних завдань складають фахівці в даній області, а психолог або педагог формулює експертам систему вимог до такого опису або метод включеного спостереження, коли психолог або педагог набуває (або вже має) другу спеціальність і становить перелік професійних завдань, Рефлексуючи свою власну діяльність у новій якості. ...
