овуючи одне слово. Так здійснювалася первинне завдання. У другому завданні, починали вводиться додаткові правила, які дитина повинна була виконувати, з тим щоб перемогти. Наприклад, були дві назви кольорів, які дитині заборонялося використовувати, і ні один із кольорів не можна було називати двічі. У третьому завданні правила були такими ж, що і в другому, але дитині давали дев'ять кольорових карток в якості підмоги в грі. Четверте завдання було подібно третьому і використовувалося в тих випадках, коли дитина кольоровими олівцями або починав робити це тільки в кінці третього завдання. Перед кожним завданням дитині задавалися питання, щоб визначити, чи пам'ятає і розуміє він інструкції. Набір питань для типового завдання наступний (в даному випадку під забороною знаходяться жовтий і зелений кольори): (1) Ти гравець? (2) Якого кольору твоя сорочка? (3) Ти коли-небудь їздив на поїзді? (4) Якого кольору залізничні вагони? (5) Чи хочеш ти стати великим? (6) Чи бував ти коли-небудь в театрі? (7) Тобі подобатися грати в цій кімнаті? (8) Якого кольору тут пол? (9) А стіни? (10) Ти вмієш писати? (11) Ти бачив фіалки? (12) Якого кольору фіалки (13) Ти любиш солодощі? (14) Ти бував коли-небудь у селі? (15) Якого кольору можуть бути листя? (16) Ти вмієш плавати? (17) Який твій улюблений колір? (18) Що роблять олівцем? (19)
Згідно Виготському, результати цього дослідження показують, що в розвитку опосередкованої пам'яті існують три базові стадії. Для самих маленьких дітей наявність кольорових карток зовсім не покращує пам'ять. На цій стадії зовнішні знаки не використовувалися з вигодою для себе і не допомагали пам'яті. На другій стадії розвитку, коли діти були у віці між 8 і 13 роками, наявність карток набагато покращувало пам'ять. Тобто діти знаходили здатність використовувати кольорові картки в якості зовнішніх знаків. Кількість помилок у дітей на цій стадії помітно знижувалося. На третій стадії можливість користуватися кольоровими картками знову не допомагала поліпшенню показників. Наявність карток практично не допомогло дорослим учасникам показати результати краще, ніж у тому випадку, коли карток не було. Очевидно, тому, що показники дорослих були високими з самого початку. Мабуть, дорослі не потребували картках. Вони як ніби від початку користувалися власними внутрішніми ментальними знаками. Виготський писав: В«Зовнішній знак, який потрібно школярам, ​​перетворився у внутрішній знак, використовуваний дорослим в якості засобу пригадування В». Дані, отримані в цьому експерименті, підтвердили ідею Вигодський, що розвиток вищих психічних функцій є наслідком прогресуючої інтерналізації знаків, які спочатку доступні лише ззовні, за допомогою соціальної комунікації. Немає сумнівів, що Виготський надав значущий вплив на область дитячої психології. Його робота однаково важлива тим, що він вказав цій області новий спосіб осмислення психологічних досліджень, і також конкретними науковими відкриттями, які він робив.
Висновок
У процесі дослідження психолого-педагогічної літератури були конкретизовані з ведення про методи дитячої психології. Були виділені як основні так і допоміжні методи. p> До основних віднесені:
- спостереження;
- експеримент.
До допоміжних:
- психодіагностичні методи;
- метод аналізу продуктів діяльності;
- анкетування;
- бесіда або інтерв'ю;
- методи консультаційної, розвиваючої та психокорекційної роботи.
Також були виділені особливості використання цих методів в дитячій психології. Вони полягають у тому, що експеримент, наприклад, проводиться з дітьми в ігровій формі і формі заняття.
Основною метою роботи було розкриття значення експерименту на сучасному етапі розвитку дитячої психології. Доказом цього послужили розробки великого російського психолога Льва Семеновича Вигодський. Його експеримент став приголомшуючим відкриттям у дитячій психології, результати його експерименту дали новий спосіб осмислення психологічних досліджень. Звідси випливає висновок, що експеримент дозволяє досить глибоко вивчити психіку дитини.
Список літератури
1. Асєєв В.Г. Вікова психологія. Навчальний посібник - Іркутськ, 1989. (Методи вивчення психіки дитини: 14-26)
2. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія: Навчальний посібник для учнів педагогічних училищ. - М.: Просвещение, 1988. - С.11-17. p> 3. Вигодський Л.С. Педагогічна психіка. - М., 1991. - С.430-441. p> 4. Діксон Уоллес. Двадцять великих відкриттів в дитячій психологи. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. - с.64-81.
5. Дубровіна І.В., Данилова Є.Є., Прікошан А.М. Психологія. - М.: Видавничий центр В«АкадеміяВ», 2003. - С.33-49. p> 6. Мухіна В.С. Дитяча психологія: підручник для студентів педагогічних інститутів/під ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1985. - С.15-25. p> 7. Немов Р.С. психологія: Підручник для с...
