дить декілька ступенів. На першому ступені знаряддя фактично служить для дитину тільки продовженням його власної руки, і він намагається діяти їм, як рукою. Ту ж ложку діти захоплюють в кулачок якнайближче до поглиблення, навіть влізаючи в нього пальчиками, і, зачерпнувши за допомогою дорослого їжу, косо несуть її до рота, точно так само, як несли б кулачок. Вся увага при цьому устремлено не так на ложку, а на їжу. Природно, що велика частина їжі розливається або випадає, в рот потрапляє майже порожня ложка. На цьому ступені, хоча дитина і тримає знаряддя, його дія є ще гарматним, а ручним. Наступний щабель полягає в тому, що дитина починає орієнтуватися на зв'язок знаряддя з предметом, на який спрямована дія (ложки з їжею), але виконує його успішно тільки від випадку до випадку, намагаючись повторювати рухи, призводять до успіху. І тільки в кінцевому підсумку відбувається достатнє пристосування руки до властивостей знаряддя - виникає гарматне дію. (!; 80)
Гарматні дії, які опановує дитина раннього віку, дуже недосконалі. Вони продовжують відпрацьовуватися в надалі. Але важливо не те, наскільки у дитини відпрацьовані відповідні руху, а те, що він засвоює сам принцип вживання знарядь, що є одним з основних принципів діяльності людини. Засвоєння принципу гарматного дії дає дитині можливість у деяких ситуаціях переходити і до самостійного вживання предметів як найпростіших знарядь (наприклад, використовувати палицю для діставання далекого предмета).
Починаючи виконувати правила користування предметами, дитина психологічно входить у світ постійних речей: предмети
виступають для нього як речі, що мають певне призначення і певний спосіб вживання. Малюка навчають тому, що предмет в буденному житті має постійне значення, закріплене за ним суспільством. Маленькій людині ще не дають зрозуміти, що значення предмета в Екстремальною ситуації може змінюватися.
Психологічно дитина вже звернений у предметну діяльність, але його соціальний розвиток визначається засвоєнням елементарної норми поведінки в світі постійних речей і засвоєнням деяких форм взаємин з людьми з приводу цих речей. Норми, які підносяться дитині раннього віку, однозначні і визначені. Правила пропонуються таким чином, щоб малюк завжди діяв однозначно (милом намилював руки, з чашки пив, носовою хусткою витирав ніс і т. д.). (1; 81)
З дітьми проводилася так звана експериментальна бесіда. Дорослий словесно задавав проблемну ситуацію, яку дитина повинна був вирішувати також у словесному плані.
Експериментатор послідовно показував дитині різні предмети і запитував: В«Що можна робити з цим предметом?В», В«Чи можна робити ще що-небудь? Що саме? »« Чи можна використовувати цей предмет так? (І експериментатор називав іншу дію, не властиве даному предмету.) Чому можна? Чому не можна? В»Дитина в цьому випадку подумки програє пропоновані дії, співвідносить їх з предметними діями, з конкретними предметами і висловлює своє судження про можливість або неможливість пропонованого використання предмета. Так, дитині демонструвався носової хустку, і задавалися наступні питання: В«Ось хустку. Що їм роблять? В»,В« Чи можна витирати хусткою руки? Чому можна? Чому не можна? »« Чи можна витирати хусткою стіл? Чому можна? Чому не можна? В»,В« Чи можна витирати хусткою туфельки? Чому можна? Чому не можна? В»p> Діти раннього віку найчастіше не можуть аргументувати свою відповідь, але в переважній більшості випадків прагнуть зберегти за хусткою його функцію. Дорослий запитує: В«Чи можна витирати туфельки хусткою? В»Діти відповідають:В« Не можна, тому що В». [Вітя 3. (2, 3).] В«Можна тільки носик витирати і більше нічогоВ». (1; 81)
Поведінка дитини з предметами з однозначною, фіксованого функцією і предметами, що використовуються різним чином і для різних цілей, досліджувалося методом багаторазового заміщення функцій предмета. Цей метод передбачає, вживання одних і тих же предметів в ігровій та реальної ситуаціях. В експерименті дитина потрапляє в ситуацію подвійної, суперечливою мотивації, коли він повинен прийняти рішення про те, як йому діяти з предметом: чи то у відповідності з його прямим, функціональним призначенням, чи то відповідно до пропонованого перейменуванням.
В експерименті використовувалися предмети, що мають, з одного боку можливості поліфункціонального застосування, з іншого - обмеження, вихід за які був грубим порушенням норм, що визначають використання цих предметів.
Дитині пропонувалися такі дії з предметами: дії, що відповідають функціональним призначенням предмета; дії ', допустимі з точки зору побутових нормативів; дії, що не схвалювані з точки зору побутових нормативів, що суперечать функціональному призначенням предмета в ситуаціях повсякденного життя.
В одній з експериментальних ситуацій дитина повинен був сам діяти з предметом з фіксованим функціональним призначенням (з цією метою був обраний носовичок) і з поліфункціональним пр...
