овного досвіду і знання про мову являють собою підсистеми мовної компетенції. Причому в кожній з них ще до початку їх взаємодії в навчанні як би присутня інша: з одного боку, в ході накопичення мовного досвіду дитина-дошкільник починає відкривати деякі емпіричні знання про мову, які аж ніяк не завжди суперечать строго науковим, хоча існують в життєвих формах , з іншого боку, у процесі вивчення мови як навчального предмета школярі починають без спонукання ззовні, несвідомо використовувати дані мовного досвіду. p align="justify"> У навчанні відбуваються (принаймні, повинні відбуватися) два процеси:
) осмислення і перетворення мовного досвіду дитини під впливом засвоюваних знань про мову,
) наповнення і конкретизація знань про мову матеріалом мовного досвіду. p align="justify"> Певною мірою ці процеси мають місце, але недостатньо враховуються і контролюються в шкільній практиці, тому протікають теж по більшій мірі спонтанно, по В«власною програмоюВ» учня, часто до кінця навчання неусвідомлено. Чому? p align="justify"> Справа в тому, що в мовному досвіді фіксуються насамперед семантичні відносини мови (коли дитина каже: В«Не кішка, а коша. Вона ж хорошаВ», він звертає увагу не на суфікс як такої, а на його значення, хоча розуміє це значення не глибоко і не повно). У шкільній же програмі представлений у найбільшому обсязі формально-граматичний аспект мови і в дуже незначній - семантичний. p align="justify"> Це стосується насамперед до стабільної державної програмі, яка залишається найпоширенішою аж до цього часу, незважаючи на розвиток різних освітніх систем у країні, наявність авторських програм, спеціалізованих мовних ліцеїв, гімназій. У цій програмі вкрай обмежені розділи, тісно пов'язані з семантикою, - лексика і фразеологія; стилістика фактично відсутня; семантичні відносини синтаксису опрацьовуються поверхово. p align="justify"> Створюється розрив між даними мовного досвіду і знаннями про мову. Формування у школярів мовної компетенції як системи, тобто взаємодія даних досвіду і знання про мову, протікає не в найсприятливіших умовах.
Разом з тим можна думати, що цей процес має специфічні особливості на матеріалі різних рівнів (підсистем) мови в силу відмінностей відноситься до них мовного досвіду і змісту відповідних розділів навчальної програми. Звідси необхідність брати до уваги лінгвістичні підстави описаного вище першого підходу до вивчення мовної компетенції школярів. Точка перетину цього і пропонованого нами підходів може бути знайдена в дослідженні мовної компетенції як психологічної системи стосовно до кожного рівня мови з урахуванням зв'язків між ними, їх можливих взаємовпливів в мовній свідомості школярів. Саме цим визначається вибір матеріалу для нашого дослідження. p align="justify"> Воно ведеться на матеріалі синтаксису російської мови. Синтаксис включає в себе і інші рівні мови, зокрема морфологічний, лексичний, фонологический, і тісно п...
