аналізу деяких літературних даних про індивідуальні особливості розумової діяльності школярів. Потім, спираючись на уявлення про сутність продуктивного мислення учнів, потрібно знайти серед них ті, які повинні відігравати провідну роль в розумовій діяльності школярів при відносно самостійному оволодінні ними новими знаннями, при вирішенні задач-проблем, визначаючи характер цієї діяльності.
Поняття інтелект дуже широко використовується в науковій літературі, проте досі немає більш-менш повного однозначного визначення його змісту, структури, факторів, в нього входять, взаємовідносин між ними. Різні автори по-різному трактують це поняття. Так, наприклад, Д. Векслер (1939) визначає його наступним чином: Інтелект є складна загальна здатність індивіда діяти цілеспрямовано, думати раціонально і взаємодіяти ефективно з оточенням [24]. Д.П. Дас (1973) розуміє інтелект як здатність планувати і структурувати власну поведінку з перспективою на кінцеву мету [24]. А. Анастазі (1974) трактує інтелект як комплекс здібностей, необхідних для виживання і досягнення успіхів в певній культурі [1].
Узагальнюючи ці визначення, можна сказати, що інтелект - це сукупність здібностей, які характеризують рівень і якість розумових процесів особистості. Інтелект дозволяє людині пізнавати суттєві для його діяльності компоненти ситуації в їх взаємозв'язках і змінювати ситуацію на основі цього пізнання, відповідно до визначених цільовими установками і за визначеними програмами дій [22].
Судячи з усього, найістотніше для людського інтелекту полягає в тому, що він дозволяє розкрити закономірні зв'язки і відносини в навколишньому світі, передбачити наступаючі зміни, дає можливість перетворювати дійсність, а також пізнавати свої розумові процеси і впливати на них (рефлексія і саморегуляція).
Слово інтелект нерідко використовується в психології як синонім слів обдарованість raquo ;, розумова обдарованість raquo ;. І це природно: адже інтелект характеристика пізнавальної сфери, самий центр, ядро ??розумових можливостей людини [19].
У психології набули поширення дослідження і теорії структури інтелекту, які вельми суперечливі.
У однофакторной (точніше, біфакторной) теорії інтелекту (Ч.Е. Спирмен) за основу інтелекту береться загальний для виконання розумової діяльності генеральний фактор q, що виражає, на думку Ч.Е. Спірмена, загальну розумову енергію raquo ;, розумову активність людини, яка поєднується з безліччю спеціальних факторів, що не корелюють один з одним. Наскільки можливо судити по застосовуваних для визначення розумових здібностей тестів, за чинником q лежить здатність до узагальнення.
У мультифакторній теорії (Е.Л. Торндайк, Е. Хаген, Л.Л. Терстоун) в основу інтелекту включено безліч спеціальних, незалежних один від одного факторів, число яких має тенденцію зростати. Наявність великої кількості факторів Дж. Гілфорд вважає цілком закономірним, оскільки вони відображають зміст такого складного феномена як інтелект [1].
У проміжній, ієрархічної теорії інтелекту (Ф. Вернон та ін.) зроблена спроба пов'язати генеральний фактор (q) з безліччю спеціальних чинників через проміжні чинники - вербальний і невербальний інтелект, кожен з яких визначає різні сторони здібностей.
Для рішення вартої проблеми важливо врахувати дані про співвідношення між інтелектом і продуктивним (творчим, креативним ) мисленням. Творці перших варіантів тестових методик Біне-Симона (Л.М. Термен та ін.) Вважали абсолютно очевидним, що коефіцієнт інтелекту - IQ безпосередньо пов'язаний з творчим мисленням, що входять в інтелект. Пізніші дослідження показали, що діти з високим IQ далеко не завжди добре вирішують завдання творчого характеру.
Представляють значний інтерес ті показники, за якими судять про творчому мисленні. До них відносяться: оригінальність думки, можливість отримання відповідей, далеко відхиляються від звичних; швидкість і плавність ( fluency ) виникнення незвичайних асоціативних зв'язків; сприйнятливість до проблеми, її незвичне рішення; швидкість думки як кількість асоціацій, ідей, що виникають в одиницю часу відповідно з деяким вимогою; здатність знайти нові, незвичні функції відповіді або його частини (К. Дункер, А.С. Лукінс, Е.Н. Лукінс, Дж. Гілфорд та ін.).
Дж. Гілфорд вважає, що всі інтелектуальні здібності в якійсь мірі творчі, але найбільш явно вони проявляються в дивергентному мисленні як здатності давати незвичні відповіді на стандартизовані тести. Е.П. Торренс вважав, що в творчому мисленні з'являється здатність до постановки проблем, чутливість до недоліків у наявних знаннях, можливість побудови гіпотез про відсутніх елементах цих знань і т. П. [24].
Створено цілі батареї тестів, спрямовані на виявлення зазначених особливостей розумової діяльності. На їх основі обчислюється спеціальний коефіцієнт творчого потенціалу дітей ( creativity ) [24].
У багатьох робота...
