вність дітей, а не правильність виконання умов завдання. Важливо, щоб постійно існувала можливість тренінгу в пошуках вирішення проблеми і самостійності в подоланні перешкод.
. Принцип пріоритету учня: «Глядач завжди правий!». Найчастіше педагог переживає гострі негативні емоції при зіткненні з відмовою дітей виконувати завдання. Він «мучився, творив, вигадував ночами» і приніс дітям «подарунок», за який чекає природної винагороди - радісного прийняття і втілення. А їм не подобається. І тут же виникає образа на «відмовників», а, врешті-решт, висновок «так їм взагалі нічого не потрібно! ..».
В даному випадку поведінка педагога полягає в перебудові своєї спільної позиції по відношенню до відмови. Якщо постаратися побачити в ньому підказку для себе, реальну «зворотний зв'язок», про яку мріють педагоги, то це сприйметься як відповідь подарунок від дитини. По-перше, він проявив свою незалежність, самостійність, яку педагоги збиралися в ньому виховувати. А по-друге, він звернув увагу на необхідність більш ретельної оцінки рівня підготовки та інтересів учнів.
. Принцип справи, а не амбіцій. Один з центральних прийомів - це робота над завданням малими групами. Саме тут, в ситуації взаємодоповнення і постійної зміни рольових функцій, ефективно працюють і постійно відточуються всі прийоми та вміння створити спільний лад у спільній роботі. Напрацьовується зміна рольових функцій (учитель-учень, лідер-ведений, що доповнює), так як групи за складом постійно змінюються. Виникає об'єктивна необхідність включення в роботу кожного учасника групи, так як тримати відповідь за групу може випасти на будь-якого з учасників за жеребом: «Сьогодні ти граєш Гамлета, а завтра учасник масовки».
. Принцип «Не суди ...» Відпрацьовується такт в умінні «судити» роботу іншої групи у справі, а не по особистим симпатіям і претензіям, які виливаються у взаємні образи і біль. Щоб уникнути таких «розборок» педагогу необхідно встановити саме ділові, конкретні критерії оцінок виконання завдань. Наприклад: встигли або не встигли укластися у встановлений час? Все або не всі учасники групи були зайняті в демонстрації відповіді? Згодні або не згодні з відповіддю? Такі однозначні, які не стосуються оцінок «подобається - не подобається, погано - добре», критерії, на перших порах контролюють, насамперед, організаційні рамки завдання. Надалі, вивчаючи критерії оцінок, учні привчаються відстежувати і відзначати об'єктивні сторони явища. Це дозволяє зняти гостроту проблеми зіткнення амбіцій у колективній роботі і більш конструктивно вести облік освоєного матеріалу.
Періодично віддаючи роль «судді» учням, педагог розширює сферу їх самостійності і отримує об`єктивну оцінку своєї діяльності: чому навчилися його вихованці реально, а не за його уявленнями.
. Принцип відповідності змісту роботи певної зовнішній формі тобто мізансцені. Мізансценічних рішення навчального процесу. Це має виражатися у вільному пересуванні учнів і вчителя в просторі класи в залежності від необхідності змісту роботи. Це і обживание простору, для його присвоєння та комфортного самопочуття в ньому. Це пошуки місця педагога в кожній конкретній ситуації різне. Не справа повинно служити якомусь зовнішньому порядку, а порядок повинен змінюватися залежно від потреб справи.
. Принцип проблематизації. Педагог формулює завдання як якесь протиріччя, що призводить учнів до переживання стану інтелектуального глухого кута, і занурює в проблемну ситуацію.
Проблемна ситуація (проблема-завдання, ситуація-положення) - є протиріччя кола пропонованих обставин з потребами індивіда або групи індивідів, що знаходяться всередині цього замкнутого кола. Тому проблемна - є психологічна модель умов породження мислення на основі ситуативної домінанти пізнавальної потреби.
Проблемна ситуація характеризує взаємодія суб'єкта і його оточення. Взаємодія особистості та об'єктивної суперечливою середовища. Наприклад, неможливість виконати теоретичне або практичне завдання за допомогою раніше засвоєних знань і умінь. Це призводить до необхідності в озброєнні новими знаннями. У пошуках відповіді на питання про новий знанні і відбувається розвиток суб'єкта або проживання ним шляху до породження знання. У цьому сенсі проблемна ситуація є первинним і одним з центральних понять театральної педагогіки і зокрема соціо-ігрового стилю навчання.
Проблемне навчання є організований учителем спосіб взаємодії учня з проблемно представленим змістом предмета вивчення. Знання, отримані таким чином, переживаються як суб'єктивне відкриття, розуміння - як особистісна цінність. Це дозволяє розвивати пізнавальну мотивацію учня, його інтерес до предмета.
У навчанні шляхом створення проблемної ситуації моделюються умови дослідни...
