На першій стадії (I-II класи) їх мислення багато в чому схоже на мислення дошкільнят: аналіз навчального матеріалу проводиться по перевазі в
наочно-дієвому і
наочно-образному плані. Діти судять про предмети і явища за їх зовнішніми окремими ознаками, однобічно, поверхово. Умовиводи їх спираються на наочні передумови, дані в сприйнятті, і висновки робляться не на основі логічних аргументів, а шляхом прямого співвідношення судження з сприймаються відомостями. Узагальнення та поняття цієї стадії сильно залежать від зовнішніх характеристик предметів і фіксують ті властивості, які лежать на поверхні.
Наприклад, один і той же прийменник "на" виділяється другокласниками успішніше в тих випадках, коли його значення конкретно (виражає відношення між наочними предметами - "яблука на столі"), ніж коли його значення більш абстрактно ("днями" ;, "на пам'ять"). Саме тому так важливий у початковій школі принцип наочності. Даючи можливість дітям розширювати сферу конкретних проявів понять, вчитель полегшує виділення істотного загального і позначення його відповідним словом. Основним критерієм повноцінного узагальнення є вміння дитини привести власний приклад, відповідний отриманим знанням.
До III класу мислення переходить у якісно нову, другу стадію, що вимагає від вчителя демонстрації зв'язків, що існують між окремими елементами засвоюваних відомостей. До III класу діти опановують родо-видовими співвідношеннями між окремими ознаками понять, тобто класифікацією, формується аналітико-синтетичний тип діяльності, освоюється дію моделювання. Це означає, що починає формуватися формально-логічне мислення.
У початковій школі велика увага приділяється формуванню наукових понять. Виділяють предметні поняття (знання загальних і істотних ознак і властивостей предметів - птахи, тварини, фрукти, меблі і т.п.) і поняття відносин (знання, що відображають зв'язки і відносини об'єктивних речей і явищ - величина, еволюція тощо).
Для перших виділяють кілька стадій засвоєння: 1) виділення функціональних ознак предметів, тобто пов'язаних з їх призначенням (корова - молоко), 2) перерахування відомих властивостей без виділення істотних і несуттєвих (огірок-плід, росте на городі, зелений, смачний, з насінням і т.д.), 3) виділення загальних, істотних ознак у класу одиничних предметів (фрукти, дерева, тварини).
Для других теж виділено кілька стадій освоєння: 1) розгляд конкретних окремих випадків вираження цих понять (одне найбільше іншого); 2) узагальнення, що відноситься до відомих, зустрічаються випадки і не розповсюджується на нові випадки; 3) широке узагальнення, що застосовується до будь-яких випадків.
Розвиток мислення багато в чому залежить від рівня розвитку розумових процесів. Так, наприклад, розвиток аналізу втягає від практично дієвого до чуттєвого і в Надалі до розумовому (від I до III класу). Крім того, аналіз починається як частковий і поступово стає комплексним і системним. Синтез розвивається від простого, підсумовуючого до більш широкого і складного. Аналіз для молодших школярів є більш легким процесом і розвивається швидше, ніж синтез, хоча обидва процеси тісно пов'язані (чим глибше аналіз, тим повніше синтез). Порівняння в молодшому шкільному віці йде від несистематичного, орієнтованого на зовнішні ознаки, до планового, систематичного. При порівнянні знайомих предметів діти легше помічають подібність, а при порівнянні нових - відмінності.
Потрібно відзначити, що молодші школярі починають усвідомлювати власні розумові процеси і намагаються управляти ними, хоча не завжди успішно.
В останні роки все більше говорять про формування у молодшому шкільному віці теоретичного мислення на базі емпіричного. Теоретичне мислення визначається через набір його властивостей (рефлексія; аналіз змісту завдан...
