ливу силу, якщо вони стають притаманними дітям більш молодшого віку з їх підвищеною сприйнятливістю і наївною серйозністю. Н.С. Лейтес зазначає, що «у віці молодших школярів, коли ще не вступили в права нові інтереси, пов'язані із статевим дозріванням, коли розумова вразливість, готовність засвоювати, наслідування старшим складають саме життя, - у цьому віці швидкий підйом життєвої енергії та самостійності можуть до крайності напружити і зосередити зусилля розвивається розуму, виступити як всепоглинаюча схильність до розумової роботи »[15, c. 14].
Таким чином, обдаровані діти в молодшому шкільному віці характеризуються підвищеною здатністю класифікувати і категоризувати інформацію і досвід, вміння широко користуватися накопиченими знаннями, підвищеною концентрацією уваги на чому-небудь, наполегливість у досягненні результату у сфері, яка йому цікава, соревновательностью, надчутливістю до проблем, перфекционизмом.
.3 Особливості навчання обдарованих дітей молодшого шкільного віку
Обдаровані діти характеризуються особливими потребами і можливостями, що відрізняють їх від інших однолітків, і це означає, що для їх навчання необхідні спеціальні програми або, принаймні, якісь модифікації традиційних освітніх програм, які орієнтовані на гіпотетичного «середнього» учня.
Програма навчання для обдарованих дітей повинна відповідати їх специфічним потребам і можливостям, а також цілям, які висуваються до навчання цієї категорії учнів. Цим і визначається перелік вимог до побудови програм навчання для обдарованих дітей.
Кожен окремий шкільний предмет являє собою, як правило, більш-менш замкнуте ціле зі своїм особливим матеріалом, досліджуваним безвідносно до матеріалу іншого предмета. Як вказує А.І. Доровський, «зміст ж кожного навчального предмета представлено більшою або меншою кількістю тематичних розділів, в основному досить самостійних і не пов'язаних між собою внутрішніми змістовними зв'язками» [7, ??c. 56].
Тематичні розділи можуть охоплювати більш-менш широке зміст, хоча в будь-якому випадку змістовні кордону тематичних розділів досить жорсткі й вузькі. Зміст же кожного тематичного розділу рясніє, як правило, великою кількістю фактичного матеріалу, що підлягає засвоєнню, а також включає інформацію про тих чи інших правила і закономірності, іноді узагальненнях і теоріях. Такий спосіб організації змісту добре відповідає основному завданню традиційного навчання - засвоєння знань, умінь і навичок.
При цьому, многопредметность з її роздробленістю і відсутністю змістовного взаємодії між предметами не сприяє розвитку цілісного світорозуміння і системного мислення. Як пише А. З. Зак, «типовий спосіб побудови змісту навчання тієї чи іншої дисципліни також не може сприяти такому розвиткові. В результаті яскраво виражена потреба обдарованої дитини в цілісному, глобальному погляді на світ, осягненні «форм в їх цілісності та індивідуальності» вступає в протиріччя з особливостями змісту шкільного навчання, що вивчається в школі »[10, c. 34].
Інтерес таких дітей до «універсального і загального», абстрактним ідеям і теоріям залишається фактично за рамками шкільної програми. Вже цього може бути достатньо, щоб навчання стало для дитини нудним і безплідним. Важливий крок у вирішенні виникаючих проблем - «розширення», розсуванн...
