Шкляревського Світлана Мойсеївна
Сучасні дослідники визначають передшкільний освіту як «цілеспрямований, організований процес підготовки дітей п'яти-семи років до школи, орієнтований в широкому сенсі - на формування соціально-особистісної (інтелектуальної, емоційної, особистісної) зрілості, а у вузькому - на інтенсивне інтелектуальний розвиток, становлення первинної цілісної картини світу, забезпечення рівних стартових можливостей дітей до вступу до школи, що здійснюється відповідно до психолого-фізіологічної особливостями віку, урахуванням індивідуальних особливостей сприйняття світу і засвоєння знань »[14].
Відзначимо закладене в цьому визначенні протиріччя між «широким» і «вузьким» розумінням предшколи («перед-шкільна освіта» - «передшкільний підготовка»). Це протиріччя відбивається, в тому числі, і в можливих альтернативних трактуваннях тієї проблеми, яка представляється нам центральній при побудові предшколи, а саме - проблеми забезпечення наступності двох суміжний ступенів освіти: дошкільної (одержуваного або в домашній, або в детсадовской формі) і початкової загальної .
Зазначене протиріччя має кілька аспектів, один з яких - інституційний. Як відомо, реалізація предшкольного освіти можлива на базі як ДОП, так і загальноосвітніх шкіл, між якими на практиці нерідко виникають відносини конкуренції. Більш того, в різних регіонах отримує розвиток той чи інший підхід до організації предшкольного освіти з домінуванням «шкільних» або «дитсадкових» форм. Водночас, як справедливо зазначає т.м. Калдибаева, «предшкола - не альтернатива традиційному дошкільній освіті, здійснюваному з 2-3-річного віку, а лише його завершальна частина, розрахована на дітей, які ніколи досі не відвідували дитячий сад». Предшкола не повинна відсунути питання про розвиток повноцінного дошкільної освіти, що реалізується на базі ДОУ [5].
Таким чином, інституційні аспекти предшкольного освіти і відповідні проблеми освітньої практики неможливо розглядати у відриві від змістовно-смислових аспектів предшколи, пов'язаних з визначенням її мети і місця в системі безперервної освіти дитини. Іншими словами, протиріччя між відносно широким «передшкільний освітою» і відносно вузькою «передшкільний підготовкою» має у своїй основі не стільки організаційно-управлінський, скільки більш глибокий, парадигмальний характер.
Під педагогічною парадигмою розуміється цілісна система педагогічних ідеалів і цінностей, цілей і пріоритетів, установок і стереотипів, що групуються навколо певного розуміння сенсу педагогічної діяльності (Г.Б. Корнетов [9]). Існують різні підходи до типологізації педагогічних парадигм (І.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Г. Прикота та ін), проте в рамках кожного з цих підходів виділяються щонайменше дві полярні парадигми: навчально-дисциплінарна (або «традиційна») і особистісно-орієнтована (або «гуманістична»).
На основі уявлення про полярних педагогічних парадигмах може бути дано пояснення основних проблем і суперечностей, які існують у сучасній вітчизняній практиці предше-Кольна освіти.
Навчально-дисциплінарна педагогічна парадигма характеризується, в загальному випадку, наступними ознаками:
- Мета освіти - сформувати у дітей систему знань, умінь і навичок, сформувати дисципліну та інші навички «правильного поведінки»;
конкретне завдання педагогічної діяльності - реалізувати програму, задовольнити вимоги керівництва та контролюючих інстанцій;
...
