переважніше особистісно орієнтованого.
Складність вирішення завдання докази може пояснюватися тим, що цієї складної за складом задачі (П.П. Блонський) в школі, як правило, не вчать. Результати вивчення комунікативних завдань опису, пояснення, докази і переконання (Т.С. Путилівська) достовірно показують, що стихійно тільки до студентського віку формується чітка диференціація способів вирішення таких завдань, як опис і пояснення, доказ і переконання, при цьому саме рішення задачі докази не формує. Це свідчить про те, що комунікативні завдання і реалізують їх дії повинні бути об'єктом спеціального освоєння студентами - майбутніми педагогами. У дослідженні А.К. Маркової, в якому розглядається спілкування як засіб і мета навчання, його освоєння представлено чотирма етапами, з яких особливий інтерес представляють перші два. Так, перший етап полягає в тому, щоб навчити учня ясно, точно виражати свою думку. На другому етапі учень повинен навчитися впливати на партнера спілкування, в тому числі і вміти доводити, аргументувати. Іншими, словами, на цих етапах учень повинен навчитися виконувати певну комунікативну завдання. При цьому звертається увагу на необхідність визначення і дотримання ієрархії, послідовності вирішення завдань [6, с. 192]. p> Комунікативні завдання мовця більш вивчені, ніж комунікативні завдання слухача. З позиції слухача в умовах педагогічного спілкування були виділені наступні комунікативні завдання: В«зрозумітиВ», В«запам'ятатиВ», В«вивчитиВ», В«засвоїтиВ», В«зробити висновок В»,В« відповісти В»,В« спростувати В»,В« довести В». Очевидно, що ці завдання неоднорідні: одні складніше (В«довестиВ»), інші простіше (В«запам'ятатиВ»). Кожна з них пов'язана з однією з трьох установок слухача: пізнавальної, мнемічної або комунікативної. Саме комунікативна установка - В«прийняти повідомлення і передати іншому В»- забезпечує у всіх вікових групах максимальне збереження сприйнятого матеріалу (Т.А. Стежко). Це повинно бути враховано вчителем при організації спілкування, навчання та формулюванні їм навчально-мовних інструкцій, завдань. Відповідно комунікативне завдання як функціональна одиниця комунікативного акту, що виступає в якості структурної одиниці спілкування, розглядається як двостороння одиниця спілкування, що реалізовується як мовцем, так і тим, хто чує [6, 76].
Аналіз матеріалів спостережень уроків російської мови, літератури, біології, хімії, іноземної мови, історії, географії показує, що вчитель, спілкуючись з учнями і вирішуючи самі різні за характером комунікативні завдання, в той же час реалізує за допомогою цих завдань різні педагогічні функції. Дослідниками виділено чотири групи функцій (з їх внутрішньогрупової деталізацією): 1) стимулюючі; 2) реагують, які включають: а) оцінні і б) коригуючі; 3) контролюючі; 4) організують, які включають а) направляючі увагу учня на сприйняття, запам'ятовування і відтворення, б) забезпечують готовність учня до майбутню роботу з текстом, картинкою, фільмом і т.д., в) вказують на послідовність та якість виконання завдань, інструкцій, г) організують хорову, парну, групову, індивідуальну роботу на уроці, д) регулюючі порядок, дисципліну учня на уроці (С.Я. Ромашина).
Найчастіше використовувані вчителями (наприклад, на уроках іноземної мови) комунікативні завдання (Питання, спонукання, пояснення, розповідь, повідомлення, схвалення/несхвалення) в основному реалізують організуючу й стимулюючу функції. Найменш представлені у навчальному процесі оціночні, зокрема схвальні, дії вчителя. Така ситуація, природно, збіднює педагогічне спілкування, позбавляючи його одного з основних позитивно впливають на засвоєння навчального матеріалу моментів, - позитивного підкріплення.
У той же час уміння вирішувати комунікативні завдання цілеспрямовано не формується навіть у студентів педагогічних вузів - майбутніх вчителів. Про це свідчить те, що в самій структурі підручників близько 70% вправ спрямовано на формування інформаційних умінь студентів, причому більше половини з них забезпечує розвиток умінь повідомляти, оповідати про що-небудь. І тільки 1,2% вправ призначені для розвитку регуляційних умінь і дещо більше 3,5% - для розвитку афективно-комунікативних умінь, що визначають стиль спілкування (Л. Н. Нікіпелова). p> Досить великий інтерес представляє розгляд самого стилю спілкування, що викликається і необхідного самим характером навчального співробітництва, в якому ставиться і вирішується спільно з учителем проблема, розумова задача. В«У стилі спілкування знаходять вираження: а) особливості комунікативних можливостей вчителя, б) сформований характер взаємин педагога і вихованців, в) творча індивідуальність педагога, г) особливості учнівського колективу В»[6, с.97]. Стиль спілкування є стійка форма способів і засобів взаємодії людей один з одним, в даному випадку - педагогічного. Відзначається, що стиль спілкування самого викладача (вчителя) повинні відрізняти: В«1) пильну увагу до розумового проце...
