ням доповнити матеріал своїми прикладами, провести спостереження або зібрати фактичний матеріал з окремих питань. Письмові завдання з мови, а також завдання та приклади з математики, фізики та хімії повинні бути видозміненими варіантами тих, які виконувалися або вирішувалися на уроці.
У цьому зв'язку виникає питання про диференціацію домашніх завдань. Деякі вчителі поряд із загальними завданнями для всього класу окремо дають більш ускладнені завдання для учнів, виявили підвищені здібності в оволодінні знаннями з предмета. Інші чинять інакше. Вони дають триступеневе домашнє завдання, причому за виконання першого з них учень може отримати тільки трійку, за виконання двох завдань - четвірку, а за виконання трьох завдань - п'ятірку. Таке завдання істотно збільшує обсяг тренувальних вправ і дозволяє враховувати індивідуальні особливості учнів.
Не менш істотним є і третє дидактичну вимога. Ставлячи урок на будинок, необхідно не тільки вказати відповідні параграфи підручника, номери вправ і завдань, але й звернути увагу на порядок і прийоми домашньої роботи учнів, а також на ті особливості, якими відрізняються задаються на будинок вправи і завдання від виконуваних і розв'язуваних в класі. Потрібно також простежити, щоб зміст домашнього завдання учні записали в свої щоденники.
Інтерес представляє той прийом, за допомогою якого В.Ф. Шаталов стимулює учнів до значного збільшення обсягу вправ з вирішення завдань з математики. Він пропонує кожному учневі зробити спеціальну плашку, розкреслити її на клітинки і потім в ці клітинки записувати номери вирішених завдань. Цей прийом народжує дух змагальності, стимулює домашню роботу учнів і в кінцевому підсумку сприяє значному підвищенню якості успішності.
Такі методичні основи змішаного уроку, якщо розглядати його з дидактичною боку. Вчителю, безумовно, потрібно добре володіти цією методикою, щоб якісно проводити навчальні заняття. У чому ж у такому разі має виявлятися педагогічна майстерність і творчість вчителя?
Майстерність і творчість вчителя, при проведенні уроків цього типу насамперед полягає в умілому розподілі часу на його окремі етапи. Слід виходити з того, що робота з пройденого матеріалу і перевірка знань учнів не повинні займати більше 15-16 хв, решту часу відводиться на засвоєння нового матеріалу і вироблення практичних умінь і навичок. На жаль, зустрічаються факти, коли перевірка знань учнів займає 20-25 хв і навіть більше. На роботу ж над новою темою залишається 15-20 хв. Хіба за цей час можна засвоїти новий матеріал, а тим більше потренуватися в його застосуванні на практиці? Так і йдуть учні зі школи без знань, втрачаючи інтерес до навчання. «Вся тяжкість шкільного заняття при такому викладанні, вельми легкому для вчителя і тому вельми вживаною, - писав К.Д. Ушинський, - падає на учня. Просидівши без всякої користі шостій битих годин у класі, пропустивши, цілком ймовірно, половину пояснень, він повинен сам приготувати урок в години, вільні від класів. Скільки марно втраченого часу, скільки важких зусиль, і для якого нікчемного результату! Вся невелика користь, яку набуває учень при такому викладанні, далеко не винагороджує однієї звички до бездіяльності цілими годинами і самому рабської удавання - необхідне наслідок такого проведення часу в класах ».
Дуже важливо урізноманітнити структуру змішаних уроків. Ця різноманітність досягається за допомогою використання різних методів навчання. Так, на одному уроці перевірка знань проводиться методами індивідуального і ущільненого опитування, на іншому - за допомогою виконання письмових завдань, аналогічних тим, які задавалися на будинок, на третьому організовується невелика творчаробота. Те ж саме ставиться до надання роботі по засвоєнню нового матеріалу різноманітного характеру. Як зазначалося вище, не обов'язково завжди новий матеріал викладати самому вчителю. Багато тем учні можуть осмислити і засвоїти за підручником.
Нарешті, не завжди потрібно починати урок з організації повторительно-навчальної роботи з пройденого матеріалу. Якщо раніше вивчена тема за своїм змістом тісно пов'язана з новим матеріалом, в цьому випадку урок можна почати з роботи з його засвоєнню, а перевірку і оцінку знань поєднувати із закріпленням нового матеріалу.
Іноді ведуться дискусії щодо того, чи потрібно якось виокремлювати окремі етапи уроку або ж необхідно прагнути до їх «злиттю», до непомітного переходу від одного етапу до іншого, так як навчання, мовляв, є цілісним процесом. Як відповісти на це питання? Оскільки учні повинні чітко усвідомлювати завдання навчальної роботи на кожному етапі уроку, то з психологічної точки зору ці етапи слід виокремлювати й підкреслювати перехід від одного виду роботи до іншого.
. Уроки викладу нового матеріалу вчителем
<...
