слідження, яке буде представлено нижче і присвячено рефлексивним здібностям як характеристиці рефлексії в навчальній діяльності.
. Розгортання досліджень проблеми рефлексії у зазначених напрямках чітко визначило дві важливі особливості її сучасного стану. З одного боку, накопичений величезний фактичний матеріал, отриманий цікавий експериментальні результати, що розкривають важливі закономірності та механізми рефлексивних феноменів; сформульовано ряд пояснювальних концепцій у даній області. Все це призвело до становленню та розвитку особливого - «рефлексивного» - руху, який істотно розширює традиційні уявлення про деякі психологічні закономірності, але має також загальнонаукове і навіть світоглядне значення.
. З іншого боку, розглянуті вище точки зору демонструють у своїй сукупності велике різноманіття трактувань рефлексії. Автори більшості класифікацій і підходів до вивчення даного феномена повторюються в деяких ключових пунктах; їх класифікації відрізняються один від одного швидше не по принципових моментів, а в залежності від обраного підстави класифікації. Таким чином, очевидно, що при тій варіативності поглядів на природу рефлексії, яка склалася в сучасній психології, кожен дослідник, вибираючи ту чи іншу парадигму аналізу залежно від поставлених цілей, разом з тим повинен враховувати можливі позиції по відношенню до отриманих результатів та варіанти їх інтерпретації.
. Аналіз основних напрямків дослідження проблеми рефлексії дол
дружин бути доповнений, на наш погляд, ще деякими важливими аспектами. Це передусім питання, пов'язані з дослідженням виникнення і розвитку рефлексії в онто- і філогенезі, а також когнітивний, діяльнісний та жізнедеятельностний підходи до трактування рефлексії, до дослідження рефлексивних феноменів.
. Варіативність визначень рефлексії і підходів до її вивчення визначається перевагою дослідником тих чи інших методологічних принципів і парадигм дослідження. Найбільш продуктивними з точки зору побудови емпіричних иссследований та адекватності інтерпретації даних при дослідженні характеристик рефлексії у навчальній діяльності представляється принцип системності.
. Психіка являє собою одну з найбільш складних, відкритих, динамічних адаптивних систем, структурні елементи якої і взаємозв'язки між ними досі залишаються нерозкритими. Таким чином, проблема структури психіки являє собою фундаментальну теоретичну психологічну проблему, варіанти вирішення якої, як правило, визначаються обраної дослідником парадигмою того чи іншого теоретичного напрямку. Разом з тим, незважаючи на фундаментальні труднощі вивчення структури психіки, більшість дослідників сходяться в розумінні її як системи з притаманними їй спільними системними властивостями.
. Що стосується діагностики заходи вираженості та індивідуальних особливостей рефлексивних процесів, то досі основними методами залишаються самоспостереження і мислення вголос при дослідженні особистісної та інтелектуальної рефлексії, а також моделювання ситуацій, що вимагають актуалізації рефлексивних процесів при вивченні її комунікативного та кооперативного аспектів. Це з особливою гостротою ставить питання про створення спеціальної діагностичної методики, що дозволяє кількісно виміряти рівень рефлексивності особистості. Її відсутність в даний час - приватний прояв загальної особливості проблеми рефлексії в психології. Вона складається в слабкій розробленості власне методичних аспектів даної проблеми, в недостатності емпіричних і особливо експериментальних методів її вивчення, в слабкій включеності в експериментальну психологію в цілому (яка є своєрідним антиподом інтроспективної, тобто базується на рефлексії психології).
. На думку Карпова А.В. [9] при вивченні рефлексивних механізмів у навчальній діяльності, необхідний перехід до вивчення ролі здібностей в контексті природної професійної діяльності.
. Характеристика рефлексивних здібностей у навчальній діяльності студента ВНЗ на сучасному етапі залишається не розкритою з належною повнотою.
. Загальні здібності, на відміну від приватних, мають принципово інший «локус детермінації», інші підстави та детермінанти свого існування: не зовнішній (діяльнісний), а внутрішній. Вони універсальні і індиферентні по відношенню до відмінностей зовнішньої діяльності на види і типи, оскільки детерміновані не зовнішньої (діяльнісної), а внутрішньої (тобто диференціацією психіки на її основні компоненти). У зв'язку з цим, зокрема, виправданий підхід В. Н. Дружиніна [5], згідно з яким інтелект, здатність до навчання і креативність розглядаються як загальні здібності на підставі структури переробки інформації.
. Які б не були варіанти вирішення проблеми структури психіки (як комплексної детермінанти складу і структури з...
