У дослідженнях Д.Б. Дмитрієва, присвячених постановці школярами навчальних завдань, встановлено, що вміння ставити навчальну завдання проходить ряд послідовних етапів, кожен з яких завершується появою певного ставлення до навчальної задачі: [28]
) негативне, коли дитина відразу при пред'явленні конкретного завдання починає її вирішувати, хоча у нього немає достатніх засобів;
) формальне, коли дитина виконує пізнавальні дії (аналіз здійснених дій, планування, графічне моделювання тощо) без орієнтації на цілеспрямований пошук загального способу розв'язання;
) двоїсте, коли дитина починає розрізняти загальний спосіб дій і приватні варіанти його реалізації (конкретні завдання вирішує шляхом проб і помилок);
) інтуїтивне, коли спостерігається перехід до постановки та вирішення власне навчальної задачі, проте самі навчальні операції ще вичленовані з процесу вирішення конкретного завдання на самостійну процедуру;
) рефлексивне, коли для дитини характерний такий пошук спільного способу, який хоча ще і не вичленований в окрему процедуру, але вже присутній в діях, усвідомлено вибудовуються в програму;
) теоретичне - відрізняється від попередніх уже сформованим умінням переходити від конкретних завдань до постановки та вирішення навчальної задачі. Це ставлення проявляється в тому, що дитина відразу відмовляється від вирішення поставленого перед ним конкретного завдання і починає цілеспрямовано шукати спільну спосіб вирішення всіх подібних завдань. При цьому він звертається до засобів графічного моделювання і до аналізу вже здійснених дій. Виявивши загальний спосіб, дитина спочатку будує програму майбутніх дій, а потім перевіряє її при вирішенні будь-якої конкретної задачі. [29]
Зазначені особливості постановки навчальної задачі мають значення для педагогічної діяльності - вчитель може орієнтуватися на представлені вище рівні при діагностиці та формуванні вміння ставити і вирішувати навчальні завдання підлітками.
Водночас важливо навчити підлітка самого ставити перед собою цілі. На різних уроках у ході аналізу нового матеріалу, при перевірці домашнього завдання бажано спочатку підводити дитину до розуміння цілі вчителя, а потім до самостійної постановці своїх, що мають для нього особистісний сенс цілей. Треба прагнути послідовно відпрацьовувати з ним постановку різних цілей - близьких, перспективних, простих, складних і т.д. Важлива умова при цьому - вони повинні бути реально досяжні. При структуруванні взаємодії необхідно не тільки прогнозувати спеціальні ситуації, але розробляти спеціальні завдання, що відображають компоненти навчальної діяльності. Приблизний зміст таких завдань:
визначте власні цілі заняття (його етапу);
подумайте, заради чого ви хочете сьогодні працювати на занятті;
