ку. Ці особливості стосуються таких структур уяви як породження загальної ідеї і створення плану її втілення. У нормі перший етап у розвинутій формі включає варіативність образів і можливість суб'єктивного вибору. Вивчення процесу уяви в ігровій діяльності дітей із затримкою психічного розвитку показує незначну ігрову мотивацію, відсутність готовності до її удосконалення. В умовах, що вимагають розвитку сюжету, використання нестандартних ігрових атрибутів, внесення змін до уявну ситуацію, гра розпадається. Стереотипія, штампи пронизують гру як на етапі створення її задуму, так і вибору шляхів його реалізації: за дитиною закріплюються одні й ті ж ролі, за сюжетом - одні й ті ж способи його втілення. Розвиток сюжету і уявної ситуації здійснюється не за рахунок змістовного ускладнення, а за рахунок збільшення числа операцій і партнерів. Сутність гри - знаково-символічне заміщення - трансформується у дітей із затримкою психічного розвитку в дію по заміні об'єкта, чому супроводжує жорстке прив'язування заступника до заміненого предмету. Наприклад, рибкою в грі море може бути тільки кубик, ніякі інші варіанти дитиною не приймаються [29].
Аналіз гри виявляє у даної групи дітей стандартний набір ігрових реплік. Тобто вони, на основі шаблонних планів-задумів, розігрують те, що є скоріше сценарієм, ніж живий рольовою грою.
Якщо звернутися до аналізу мовної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, то легко встановити уповільнене становлення процесу мовної символізації [30]. Діти із затримкою психічного розвитку відчувають труднощі при переході від однієї семантичної структури до іншої, зміні контекстів. Хоча вони намагаються використовувати слова для управління плином образів, але система образ-слово у них не сформована.
Для повної характеристики знаково-символічної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку вкрай важливі дані про сформованість у них почуття мови, як особливого роду реальності, відмінної від предметної, і воно передбачає здатність висловлювати відносини між предметами за допомогою співвідношення слів , тобто такий рівень організації мовної діяльності, який відповідає рівню розумових дій [26].
При такому рівні ситуація не розпізнається, а впізнається, дія викликається пусковим сигналом, а його перебіг контролюється по почуттю узгодженості програми з фактичним виконанням і результатом (в певному сенсі інтуїтивно). Для дітей із затримкою психічного розвитку характерна недостатня сформованість інтервербальних зв'язків і залежностей, коли слово легко ототожнюється з позначається їм предметом і не стає в центрі свідомості, як несучий елемент свідомості.
Все це не дає можливості зануритися і вільно плавати в знаковій дійсності. Якщо говорити про зв'язковому мовному висловлюванні, то для дітей із затримкою психічного розвитку характерні такі особливості: труднощі у створенні задуму висловлювання, продукування вербальних штампів, персеверации на рівні тексту, втрата мети висловлювання, тенденція виконувати мовні завдання згідно однієї обраної стратегії діяльності, однотипність гіпотез при рішенні вербальних завдань, труднощі в одночасній орієнтації на форму і зміст висловлювання [31].
На відміну від дітей з порушенням інтелекту діти із затримкою психічного розвитку завжди здійснюють дії, адекватні тим предметам і іграшок, якими вони оперують. У їхніх діях з ігровими атрибутами присутній правильна орієнтація на властивості использ?? -ваних об'єктів, особисте ставлення до іграшок, особливо сюжетним, що позначає живих істот (ляльки, ведмедики, зайці та ін.). У той же час у цих дітей практично не наголошуються дії, реалізують відносини між персонажами. Роль і укладену в ній рольове правило не виступають в якості регулятора діяльності (наприклад, у грі Лікарня пацієнт може вистачати, перебирати ігрові атрибути лікаря).
У дошкільнят із затримкою психічного розвитку спостерігаються суттєві труднощі у формуванні уявній ситуації, яка надає сенс діям у грі, переводить дії з предметно-маніпулятивного на рівень ігрової діяльності, робить гру мотивованою. В основі цих труднощів, насамперед, лежить бідність образної сфери: недостатня узагальненість і оборотність склалися в життєвому досвіді знань і уявлень, труднощі в довільному оперуванні даними безпосереднього досвіду, мала емоційна забарвленість дій [32].
Відзначаються недостатня координація пальців, кисті руки, недорозвинення дрібної моторики. У дошкільний період затримка в розвитку моторних функцій проявляється в побуті, ігрової діяльності, діях з предметами. Так, ці діти, за словами батьків і вихователів, не люблять зав'язувати шнурки, застібати гудзики. Така «нелюбов» пов'язана з труднощами оволодіння точними диференційованими рухами.
За даними Е.А. Медведєвої було зафіксовано відставання м...
