аховувати, що в самому пізнавальному мотиві міститься В«діловийВ» мотив. Здійснюючи навчальну і взагалі пізнавальну діяльність, людина розуміє, що її результати можуть стати в нагоді для того, щоб згодом отримувати якісь необхідні йому життєві блага. Тому абсолютизація пізнавального мотиву як внутрішнього по відношенню до вчення і протиставлення його діловому мотиву здаються неправомірними. p> Зазначимо, що С.Л. Рубінштейн включав обидва ці види мотивів до числа основних мотивів навчання: В«Основними мотивами свідомого навчання, пов'язаного з усвідомленням його завдань, є природні прагнення підготуватися до майбутньої діяльності і, - оскільки вчення - це власне опосередковане, що відбувається через оволодіння накопичених людством знань, пізнання світу , - інтерес до знання В»(С.Л. Рубінштейн). Він писав, що ці два типи мотивів часто виявляються настільки тісно пов'язаними один з одним, що стає неможливим їх протиставляти (схема 4). p> Таким чином, ділової мотив також є В«внутрішнімВ» по відношенню до вчення, на відміну від таких, дійсно зовнішніх, мотивів, як самоствердження чи отримання будь-яких інших благ, до яких вчення не має прямого відношення.
В
Схема 4. Співвідношення пізнавальної та ділової мотивації навчання
Було б доречніше віднести до В«зовнішньоїВ» мотивації зацікавленість учня у процесі навчання - у тих випадках, коли останній забезпечує йому нові враження, забарвлені позитивними емоціями. Дійсно, це - випадковий результат, і не пов'язаний прямо з досягненням тієї пізнавальної мети, яка визначає ініціювання та хід навчання. p> Те, які саме мотиви функціонують у процесі навчання і які з них виявляються домінуючими, залежить від багатьох причин. Серед них - характер індивідуально-особистісних особливостей учня. В експериментах з використанням поетапної методики формування розумових дій, було показано, що учні з переважанням образного компонента мислення над вербально-логічним засвоювали навчальний матеріал набагато більш успішно, якщо до мотиву власне засвоєння приєднувався мотив дослідного плану. Це забезпечувалося шляхом виключення деяких орієнтирів зі схеми орієнтовної основи, яка їм давалася. Ці орієнтири учні знаходили самостійно. p> Учні ж з перевагою вербально-логічних компонентів мислення мали тенденцію обмежуватися мотивом В«чистогоВ» засвоєння пропонувався ним матеріалу (Г.А. Буткіна, Д.Л. єрмонська, Г.А. Кислюк, 1977) (схема 5).
Ще однією обставиною, детерминирующим види мотивів, що функціонують в ході навчання, є тип самого вчення. Він визначається типом даваемой учню схеми орієнтовної основи дії, вміння виконувати яке підлягає засвоєнню. p> При першому типі навчання ставлення учня до навчання відповідає його потреби в тому, що виступає в якості підкріплення.
При другому типі мотивує свідомість того, що результати навчання знадобляться для чего в майбутньому. Це не власне пізнавальний, а, швидше, В«прикладноїВ» інтерес до навчання, Інакше кажучи, вче...
