. Та це й зрозуміло, оскільки виділені параметри утворюють динамічні взаємозалежні системи, які багато в чому ситуативні: нестача одного якості компенсується розвитком іншого, значення одного параметра в певний момент може стати вирішальним і проявляє себе за рахунок іншого. Тільки в реальній ігровій ситуації повною мірою виявляється ефективність всієї системи ігрових якостей. Іншими словами, критерієм такої ефективності виступає ефективність у здійсненні провідної діяльності. [5, стор.30].
Аналогія зі спортом лише почасти пояснює труднощі з діагностикою в освіті. Якщо ми скажемо, що основним критерієм ефективності освітнього процесу є ефективність (успішність, оптимальність) провадження діяльності (так, наприклад, для Спортсмена - це результат на змаганнях), яка виступає як форма інтеграції всіх якостей, то головною проблемою стає вибір цієї основоположної діяльності.
Це твердження набуває свою значимість у зв'язку з відмінною особливістю ФГОС - діяльнісних підходом. Відомо, що формування будь-яких особистісних новоутворень можливо тільки в діяльності (Л. С. Виготський). У зв'язку з цим зміст навчання предмета реалізує головні цілі курсу, спрямовані на розвиток у школярів комунікативної культури, речемислітельних здібностей, духовнонравственних, естетичних властивостей особистості учня.
Саме оволодіння основними видами діяльності дозволяє судити не тільки про готовність або неготовність учня до життя, але і є матеріалом апробування спроможності тієї чи іншої методики викладання предмета. Спрямованість сучасного курсу предмета на розвиток усіх видів діяльності в їх єдності та взаємозв'язку передбачає такий відбір змісту і його пред'явлення в процесі навчання, який забезпечував би реальні умови досягнення учнями предметних, метапредметних і особистісних результатів освіти.
При цьому традиційно ставившиеся в якості головної мети шкільної освіти «предметні знання» не втрачають своєї значущості як такі, але знаходять роль особливого «інструменту» в процесі реалізації завдань стандарту, створенні ефективних умов для розвитку особистості дитини. Найважливішим моментом є розуміння тези сучасної когнітивної теорії навчання: завчені окремі факти швидко стираються з пам'яті, оскільки, не маючи самодостатнього сенсу, не вписуються в концептуальну карту учня. Придбане таким чином знання марно, бо його не можна застосувати, узагальнити або згадати у разі потреби. «Сенс полегшує навчання, так як учень знає, де помістити факти у своїй ментальної картині; і сенс робить знання корисним, так як цілі і способи застосування вже закладені в розумінні »[6, стор.42]. Навички та знання покладаються залежними від контексту, в якому їх придбали і випробували; безліч розрізнених фактів не можна завчити окремо і потім вставити в будь-який контекст. І діагностика окремих компонентів спонукає до навчання окремих компонентів, а цього недостатньо для того, щоб навчитися вирішувати завдання або сформувати навички мислення. Усілякі спроби оцінити здібності до мислення і вирішення завдань через виявлення окремих компонентів цих здібностей і тестування їх окремо один від одного заважають ефективному освоєнню таких навичок. Для системи оцінки це означає, що неможливо навчати компонентам знання, уміння і навички в одному контексті і очікувати, що учні потім самостійно будуть автоматично використовувати їх в іншому контексті.
Діагностика повинна зміститися з області чистої раціональності в сферу мовного мислення, в процесі якого і відбувається побудова «практичної філософії» зростаючої особистості, подолання фрагментарності мислення сучасного учня і ослаблення «кліповістю» (або «екрані») його свідомості, розриву між інтелектуальністю і емоціогшльностью.
. Відібрати форми перевірки, іншими словами, з'ясувати, як вимірювати. Навички самостійної когнітивної діяльності не з'являються в учнів самі по собі. Такої діяльності їх необхідно навчати: вчити ставити цілі діяльності, складати програму власних дій, спрямовану на досягнення цілей, контролювати її поетапне протікання, усвідомлювати причини успіхів і невдач (рефлексувати), оцінювати власні і чужі дії і в разі необхідності здійснювати коригування. Такий учень характеризується сукупністю готовностей і здібностей особистості, головними з яких слід визнати здатність і готовність «вчити себе», або «готовність до подальшого розвитку» (А.Н.Леонтьев). При цьому можна припустити, що вчитель-предметник, вибудовуючи процес навчання як ланцюжок послідовних досягнень учня, робить процес більш усвідомленим і значущим для учня і, отже, включає учня в пізнавальну діяльність. Тому на рівні діагностичних процедур уместней використовувати саме слово «досягнення», а слово «результат» може бути використано на рівні підсумкового контролю.
Очевидно, що зміст діагностики та її форма тісно взаємопов'язані: зміст зумовл...