зкий9.3Высокий1мин40сСредний10.6Средний1мин30сСредний
З таблиці 4, аналізуючи результати проведення методики «Інтелектуальна лабільність» видно, що в групі з 10 чоловік високий рівень успішності (допущено мінімальну кількість помилок - до 4) тільки у 3 обстежуваних. Середній рівень (5-9 помилок) виявлено у половини обстежуваної групи - 5 осіб, низький рівень визначився у 2 дітей.
За допомогою обстеження за методикою «Таблиці Шульте» ми визначили рівень переключення уваги - у групі з 10 чоловік з високим рівнем переключення уваги визначилося 2 школяра, із середнім рівнем - показники наближалися до середнього часу - 6 дітей, з низький рівнем переключаемости - 2 людини. На діаграмі 6 показані результати обстеження рівня розвитку уваги.
Діаграма 6.Результати проведення обстеження рівня розвитку увагу
Таким чином, нами було проведено обстеження дітей молодшого шкільного віку, в якому ми оцінили рівень психічного розвитку в експериментальній групі. Отримані результати показали, що у дітей, які брали участь в експерименті рівень психічного розвитку, сформованості пізнавальних процесів різний. У групі з 10 чоловік високий рівень розвитку пізнавальних процесів в цілому можна відзначити тільки у 2 осіб. У той час, як у класі, які навчаться з урахуванням індивідуальних особливостей, виявлені більш високі показники - у 6 дітей ми можемо відзначити високий рівень сформованості пізнавальних процесів.
Отже, була доведена гіпотеза дослідження про те, що у молодших школярів рівень психічного розвитку, пізнавальних процесів різний - було відзначено, що у дітей, які навчаються за програмою з урахуванням індивідуальних особливостей, рівень розвитку пізнавальних процесів кілька вище, ніж у дітей, які навчаються за звичайною програмою. Вважаємо за доцільне розглянути програму навчання учнів залежно від їх індивідуальних особливостей.
2.3 Програма навчання учнів залежно від їхніх індивідуальних особливостей
Індивідуалізація навчального процесу - об'єктивне і неминуче напрямок перебудови освітнього процесу, обумовлене сучасними особливостями соціального освітнього замовлення. Ми виділяємо в індивідуальному підході в навчанні (подалі ІП) три компоненти: організаційно-технологічний, дидактичний і особистісний. І якщо перші два відносно активно розробляються сучасною педагогічною наукою, то третій, залишаючись за межами наукової рефлексії, стає слабкою ланкою процесу реалізації ІП в масовій школі.
Загальне положення про те, що реалізація індивідуального підходу пред'являє якісь особливі вимоги до системи особистісно-професійних якостей вчителя, не викликає сумнівів. Причому набір цих якостей досить різноманітний: від приватних професійних навичок, наприклад діагностичних ( lt; Поки вчитель не буде в курсі переживань та інтересів здоров'я своїх дітей, він буде безжально перебріхувати всю педагогіку трудової школи, він умудриться і в ній стати недолугим, хоча і виконавчим педагогом-чиновником gt;) до найбільш глибинних здібностей особистості, таких як фантазія ( lt; Найголовнішим професійним завданням вчителя і викладача є створення ефективної освітньої багатовимірної середовища, що враховує індивідуальні відмінності, схильності і запити учнів gt;) або здатність до вибору.
У той же час реальна готовність вчителів до реалізації індивідуального підходу залишається сумнівною. Так, за даними одного з досліджень, на питання про те, що визначає вибір методів, прийомів, засобів виховання, що застосовуються на уроках, 18,8% опитаних зізналися в незнанні, 70,5% - зміст навчального матеріалу і лише 42,3% вказали особливості учнів. Ситуація ускладнюється тим, що навчання в педагогічному вузі не сприяє розвитку готовності майбутнього вчителя до реалізації ІП. Так, І.Ю. Маховою виявлена ??тенденція втрати студентів від першої до випускного курсу здатності lt; використовувати багатство конкретного, орієнтуючись на типізоване знання людини gt;.
У світлі зазначених протиріч є сенс проаналізувати специфіку ІП та відповідних вимог до вчителя в рамках різних педагогічних парадигм. На думку Н.В. Бордовський, lt; lt; зміна педагогоцентрістской на дітоцентриська парадигму шкільної освіти - це різні наукові підходи до пояснення природи, процесу дослідження та оцінці результативності шкільної освіти. Теоретичні основи процесу шкільної освіти, розкриваються через залежність результативності освітнього процесу від майстерності, творчості, професіоналізму та індивідуально-особистісних особливостей педагога і характеру його діяльності, замінюються новими теоретичними посилками, які розкривають залежність цілей, змісту, методів і форм організації навчально-виховного процесу від особливостей іншого суб'єкта освітнього процесу - школяра, його інтере...
