правильного опису йому треба не тільки знати саму арифметику, але й розуміти сутність основних елементів ситуації, їхні стосунки. Так, при вирішенні завдань на купівлю-продаж учень може правильно діяти тільки тоді, коли розуміє, що таке ціна, вартість, які відносини між ціною, вартістю та кількістю товару. Учитель часто покладається на життєвий досвід школярів і не завжди приділяє достатню увагу аналізу описаних в задачах ситуації.
Якщо при вирішенні завдань на купівлю-продаж учні мають якийсь життєвий досвід, то при вирішенні завдань, наприклад, на рух їх досвід виявляється явно недостатнім. Зазвичай цей вид задач викликає у школярів труднощі.
Аналіз цих видів завдань показує, що основу описуваного в них сюжету складають величини, пов'язані з процесами: швидкість поїздів, час протікання процесу, продукт (результат), до якого приводить цей процес або який він знищує. Це може бути шлях, пророблений поїздом; це може бути витрачений корм і т.д. Успішне вирішення цих завдань передбачає правильне розуміння не тільки цих величин, а й існуючих між ними відносин. Так, наприклад, учні повинні розуміти, що величина шляху або виробленого продукту прямо пропорційна швидкості і часу.
Час, необхідний для отримання будь-якого продукту або для проходження шляху, прямо пропорційно величині заданого продукту (або шляху), але обернено пропорційно швидкості: чим більше швидкість, тим менше час, необхідний для отримання продукту або проходження шляху. Якщо учні засвоять відносини, що існують між цими величинами, то вони легко зрозуміють, що за двома величинам, що належать до одного і того ж учаснику процесу, завжди можна знайти третю. Нарешті, в процесі може брати участь не одна, а кілька сил. Для вирішення цих завдань необхідно розуміти відносини між учасниками: допомагають вони один одному або протидіють, одночасно або різночасно включилися в процеси і т.д.
Зазначені величини і їх відносини і становлять сутність всіх завдань на процеси. Якщо учні розуміють цю систему величин і їхні відносини, то вони легко зможуть і записати їх за допомогою арифметичних дій. Якщо ж вони їх не розуміють, то діють шляхом сліпого перебору дій. За шкільною програмою учні вивчають ці поняття в курсі фізики в шостому класі, причому вивчають ці величини в чистому вигляді - стосовно до руху. У арифметиці ж завдання на різні процеси вирішуються вже в початковій школі. Цим і пояснюються труднощі учнів.
Робота з відстаючими учнями третього класу показала, що жодне з зазначених понять ними не засвоїли. Школярі не розуміють і відносин, що існують між цими поняттями.
На питання, що стосуються швидкості, учні давали такі відповіді: Швидкість у машини є, коли вона йде raquo ;. На питання, як можна дізнатися швидкість, учні відповідали: Чи не проходили raquo ;, Нас не вчили raquo ;. Деякі пропонували помножити шлях на час. Задачу: За 30 днів була побудована дорога довжиною 10 км. Як дізнатися, скільки кілометрів будувалося за 1 день? Raquo;- Жоден з учнів не зміг вирішити. Чи не володіли учні поняттям час процесу raquo ;: вони не диференціювали таких понять, як момент початку, припустимо, руху і час руху.
Якщо в задачі говорилося, що поїзд вийшов з якогось пункту в 6:00 ранку, то учні приймали це за час руху поїзда і при знаходженні шляху швидкість множили на 6:00. Виявилося, що випробовувані не розуміють і відносин між швидкістю процесу, часом і продуктом (пройденим шляхом, наприклад), до якого цей процес призводить. Ніхто з учнів не зміг сказати, що йому треба знати, щоб відповісти на питання завдання. (Навіть ті учні, які справляються з вирішенням завдань, не завжди вміють відповісти на це питання.) Значить, для учнів величини, що містяться в умові і в питанні завдання, не виступають як система , де ці величини пов'язані певними відносинами. А саме розуміння цих відносин і дає можливість зробити правильний вибір арифметичної дії.
Все сказане приводить нас до висновку: головною умовою, що забезпечує успішний розвиток пізнавальної діяльності, є розуміння учнями тієї ситуації, яка описана в навчальній завданню. Звідси випливає, що при навчанні молодших школярів необхідно формувати прийоми аналізу таких ситуацій.
2. Досвід розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів у навчальному процесі загальноосвітньої школи
.1 Вивчення пізнавальної діяльності молодших школярів
З метою перевірки висунутої гіпотези була проведена дослідно-педагогічна робота. Педагогічний експеримент проводився на базі Уріцкой середньої школи з вересня по травень 2009 року в третіх класах. Експериментальним був визначений 3 А клас, контрольним - 3 У клас даної школи. ...
