оліттям фізики, то наступні 50 років стануть століттям біології, розвилася надзвичайно, треба визнати, на базі фізики. Звичайно, питання про зміст освіти, про фундаментальної та прикладної його складових, про частки природничо-наукового і гуманітарного в освіті, про ступеня спільності загального та професійності професійного в освіті - це питання спільної опрацювання вчених, інженерів, педагогів і політиків.
Поширена думка, що стандарти освіти, що визначають нижню допустиму межу освіченості суспільства як такого в цілому і на тих чи інших певних його статусних щаблях повинні складатися людьми науки, мабуть, не цілком вірно. Швидше, навіть цілком невірно. Справа не тільки в тому, хто визначає, що насправді суспільству потрібно. Тут надійніше всього покладатися на внутрішню логіку розвитку науки, в тому числі і гуманітарної, і технології. Справа ще й у тому, що зміст предмета, його місце серед інших таких же, метод, а також і час осягнення предмета аж ніяк не завжди незалежні, легко разделяемості і довільно поєднані. Це особливо вірно на початковому, загальному етапі освіти. Тут не обійтися без живої зв'язку з реальним життям. Тільки тривалі, грунтовні, але живі дискусії глибоко, але по-різному в тому зацікавлених осіб можуть дати небессмисленние рекомендації. Заздалегідь очевидно лише одне - стандарт не повинен бути подібний інвентаризаційної відомості по обліку товарних залишків - нехай багатого і великого універсаму - по всіх його секціях.
Безумовно, глибинні інтереси суспільства в цілому, інтереси його економіки на більшу перспективу та інтереси його морального здоров'я прямо зараз вимагають, щоб приходить на зміну поколінню робоча сила була готова до сприйняття технологічних новацій у виробництві, в управлінні, в житті. Звичайно, суспільство повинно бути зацікавлене в тому, щоб вчені його співчлени взялися за освіту. Але так не буває. У реальності суспільство (як ціле) пручається спробам вчених нав'язати їх точку зору, їх підхід до освіти, підозрюючи вчених, іноді і небезпідставно, в проходженні узкокастовим інтересам.
Але, говорячи про люмпен-вульгарному - їм журнали з Америки везуть, а нам на горілки не вистачає, варто відзначити постмодерністський виклик міфотворчості, містики і чорнокнижництва. Ця тема під рубрикою "Філософія освіти" піддалася недавно цікавого обговорення на сторінках нового журналу "Ліцейське і гімназійну освіту "19.
Я ризикну стверджувати, що свідомо не претендуючи на оригінальність, що немає пізнання без систематизації пізнаваного і пізнаного, без порядку та ієрархії в сукупності уявлень про суть досліджуваного, без подчиняемости зв'язків між ними причинно-наслідковим законам. Постмодерністи різко заперечують проти поглядів такого штибу, оголошують їх буржуазно-реакційними і в результаті приходять до вульгарного обскурантизму, до чорної (або білою) магії і до соціально небезпечному міфотворчості.
Всяке ослаблення науковості освіти негайно в силу р...
