ороткий час в процесі розвитку поняття стався "зрушення" в бік так званого людського фактора. Це загострило проблему походження і розвитку мовної компетенції. За Н.Хомського, в її основі лежать вроджені знання основних лінгвістичних категорій (універсалій) і здатність дитини "Конструювати для себе граматику" - правила опису пропозицій, сприймаються в мовному середовищі. Ці знання носять емпіричний характер і функціонують у вигляді лінгвістичної інтуїції ("внутрішніх уявлень" про мовою) та мовної інтроспекції носіїв мови. Що ж до мовної здібності, то вона визнається утворенням, що має подвійну - природне і соціальну - обумовленість [8]. Зміна змісту поняття спричинило за собою розширення емпіричних досліджень з проблем генезу доречевой і ранніх мовних форм поведінки дитини (С.Ірвін-Тріп, Д.Слобін, Л.Блум і інші). У нашій науці такі дослідження ведуться давно (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, В.В.Ветрова, Е.І.Ісеніна та інші). p> Отже, певні підходи до подальшого розвитку поняття мовної компетенції та вивченню самого явища склалися. Однак до теперішнього часу залишаються мало і несистематично дослідженими психологічні проблеми її утримання, розвитку та вимірювання. Позначимо тут лише ті з них, які представляються нам принциповими в психолого-педагогічному плані.
Першою з них є проблема психологічної "тканини" цього явища. Мовна компетенція залишиться загадкою, поки її визначають як вроджене знання про мову та/або потенційне знання мови. При зведенні ж її до сукупності впорядкованих умінь вона виступає як результат тих чи інших процесів, який пов'язують або з навчанням, або з готівковим освітнім рівнем суб'єкта, або з його професійної, національної, вікової приналежністю, або з якимись іншими середовищні фактори. Це, безумовно, правомірні позиції. Але відзначимо деякі моменти, що обмежують ці позиції: по-перше, по результату можна лише в деяких межах судити про процеси, які до нього привели; по-друге, освітній рівень, професія, національність, вік, середа - це загальні умови формування мовної компетенції, дія яких опосредствуєтся масою власне психологічних чинників, але немає прямого зв'язку між умовами і результатами розвитку даного утворення, по-третє, не можна не враховувати, як складна компетенція людини в будь-яких знакових системах і як обмежені можливості і час навчання - одного, мабуть, з найпотужніших чинників її формування у школярів. Тому питання психологічного змісту мовної компетенції та психолого-педагогічних чинників її розвитку зберігають актуальність.
Друга проблема полягає у виявленні факторів та етапів онтогенезу мовної компетенції.
З одного боку, психологічна наука має величезним матеріалом про ранніх етапах розвитку мовлення дітей, перших роках вивчення дітьми мови в початковій школі, психологічних механізмах та особливості навчальної роботи дітей на уроках рідної мови в середніх і старших класах, з іншого - проблематика розвитку мовної компетенції у багатьох авторів НЕ була об'єктом спеціального опрацювання, вона фактично зливається з проблематикою розвитку мовлення дитини і навчання мови в школі. Якщо приймати результати досліджень раннього онтогенезу мови як дані про передумови мовної компетенції, то ми повертаємося до питання про те, що ж таке мовна компетенція на відміну від промови як вищої психічної функції та мовленнєвої діяльності як однієї з форм взаємодії людини з оточуючими і пізнання дійсності. З цим питанням пов'язані і труднощі вивчення мовний компетенції в період шкільного навчання: чи треба її вважати в значною мірою склалася до початку навчання і далі лише вдосконалюється або, навпаки, розвиток її тільки починається в навчанні? p> Таким чином, мовна компетенція є оволодіння системою відомостей про досліджуваному мовою за його рівнями: фонетика, лексика, граматика.
В§ 2. Використання проектної роботи на уроках англійської мови.
Метод - це дидактична категорія. Це сукупність прийомів, операцій оволодіння певною областю практичного або теоретичного знання, тієї чи іншої діяльності. Це шлях пізнання, спосіб організації процесу пізнання. Тому, якщо ми говоримо про метод проектів, то маємо на увазі саме спосіб досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми (технологію), яка повинна завершитися цілком реальним, відчутним практичним результатом, оформленим тим або іншим чином. Дидакти, педагоги звернулися до цього методу, щоб вирішувати свої дидактичні завдання. В основу методу проектів покладена ідея, складова суть поняття "проект", його прагматична спрямованість на результат, який можна отримати при вирішенні тієї чи іншої практично або теоретично значущої проблеми. Цей результат можна побачити, осмислити, застосувати в реальної практичної діяльності. Щоб домогтися такого результату, необхідно навчити дітей самотужки мислити, знаходити і вирішувати проблеми, залучаючи для цієї мети знання з різних областей, вміти прогнозувати результати і можливі нас...
