вірна, що дозволяє відповісти на питання, який виник перед кожним. Це - загальна думка, відображає підсумок колективної роботи.
Очевидний моральний аспект навчання. Самоствердження у навчальній праці досягається не за рахунок якихось особливих здібностей порівняно з вадами або тупістю інших. Відкрив новий спосіб не я, відкрили ми, тому що разом працювали: думка одного стала продовженням здогади іншого. Я тільки це відкри-нення сформулював, зафіксував.
Діти добре себе почувають в такому колективі. Їх не пригнічує авторитет однокласників, проявляють спочатку кращу орієнтування в досліджуваному матеріалі. Всі рівні перед іксом завдання, відкриттів вистачить на всіх - і на самих спочатку боязких, нерішучих, інтелектуально загальмованих. Немає боязкості і перед В«всезнаючимВ» вчителем. Йде діалог рівних, тому немає і не може бути орієнтації на думку старшого тільки тому, що він більше знає.
Таким чином, спосіб розвивального навчання задає певні норми відносин між усіма його учасниками, певний стиль ділового співробітництва. Помилки та невдачі підстерігали психологів і педагогів якраз там, де чому-небудь не вдавалося створити ту піднесену атмосферу відкриття нового, поражавшую всіх, хто опинявся свідком експерименту. Ор-ганізації діалогічного, особистісного спілкування виявлялася тут найважливішою ознакою нової педагогічної кваліфікації.
Учитель не просто пояснює, розтлумачує правило, закон, перевіряє його розуміння і засвоєння. Він керує складним ансамблем, де немає солістів, або, точніше, де солістом у будь-який момент може стати кожен. Треба лише вловити момент, побачити заблестевшіе очі, підказати, якщо сталася заминка, організувати колективну допомогу решти дітей. І при цьому поліфонізм розумової діяльності вчитель повинен вести потрібну тему, постійно мати на увазі мета, щоразу встановлювати допустимі межі відхилення від неї.
У міру розвитку експериментальних досліджень ставало все більш ясним: щоб виховувати мислення, творчої повинна стати не тільки навчальна діяльність дітей, а й сама діяльність педагога. Так, звичайно, вчитель знає, чому він повинен навчити своїх підопічних, але ніколи не може припустити, як буде вчинено відкриття, якими шляхами піде дитяча думка.
Більше того, буває, що діти В«помічаютьВ» такі особливості завдання, про які педагог і не здогадувався раніше. Доводиться відверто говорити, що він повинен подумати над цим їх В«відкриттямВ» і на наступному уроці повернутися до нього і обговорити ще раз. Тому кожен урок, навіть якщо він повторюється в десятий раз, стає унікальним, не схожим на інші. Тут в наукову організацію педагогічної діяльності природно вплітаються елементи мистецтва, що відображають неповторну індивідуальність, особистість педагога.
Метод навчання не тільки не пригнічує вчителя жорсткої інструкцією, навпаки, він знаходить силу, лише коли вчительська індивідуальність повністю проявляє себе, стикаючись з індивідуальністю кожної окремої дитини. У цьому взаємній співтворчості, що збагачує особистість і вчителя і учня, криється секрет виховує характеру такого навчання.
Навіть прості спостереження показували експериментаторам, що в ході його реалізації відбуваються дуже цікаві зміни у розвитку особистості дитини крім тих змін в мисленні і мотивації навчання, про які йшла мова вище. Перш за все вони стосуються характеру спілкування між дітьми.
Доктор психологічних наук Я.Коломінскій та інші вчені, що вивчали міжособистісні відносини між однолітками у звичайних умовах навчання, підкреслювали таку їх специфіку в молодшому шкільному віці. Ці відносини летючий, поверхневі, ледь виникнувши, тут же розпадаються. В умовах же експериментального навчання неозброєним, так би мовити, поглядом було видно, що діти швидко сходяться між собою, починають зустрічатися компаніями і за межами школи, разом роблять уроки, грають, діляться враженнями щодо прочитаних книгах. Тобто відбувається як би вікової зрушення в характері міжособистісних відносин: вони зав'язуються і встановлюються вже в початкових класах, що не може не позначитися на особливостях розвитку особистості дитини і класного колективу на наступних вікових етапах.
Результати наших спостережень підказували необхідність глибокого наукового аналізу цих особливостей.
У відомій монографії В«Психологічна теорія колективуВ» академік РАО А.Петровскій зазначав парадоксальність такого факту, що справжні колективні форми стосунків у школі складаються в даний час головним чином у трудових формах діяльності: В«У формі посильної участі в продуктивній праці, що має колективний характер, в суспільно корисної діяльності, в гурткової роботі, нарешті ... в різних видах позаурочної навчальної діяльності, де можливо реальна взаємодія і взаємодопомога "(4, стор.65)
І далі вчений говорить про необхідність вирішити проблему використання навчання для створення колективу, побудови міжособистісних відносин між дітьми, які виявлялис...
