вість відповідним чином змінити зміст і методику викладання не тільки профілюючих, а й усіх інших предметів [3, с. 280-281]. Полемізуючи з опонентами, які вважали, що школярі в 15 років не здатні визначити область своїх майбутніх професійних інтересів, Н. К. Гончаров заперечує: «А чому при диференційованому навчанні обов'язково звужуються інтереси? Можна вивчати однаково байдуже всі предмети і не проявляти інтересу до жодного, можна проявляти особливий інтерес до одного або до певної групи предметів і разом з тим цікавитися і іншими предметами »[4, с. 47].
Спростовуючи противників, які стверджували, що диференціація суперечить демократичним принципам єдності школи, знижує рівень загальної освіти, Н. К. Гончаров приводив ряд переконливих аргументів на захист диференційованого підходу:
диференціація в старших класах середньої школи не може стати знаряддям класової селекції, так як всі діти «мають право і можливість пройти всі щаблі загальноосвітньої сходи»;
учні мають різні схильності і задатки, чим старше стає учень, тим більше диференціюються його інтереси і тим більше буде можливостей ці інтереси задовольнити;
задовольняючи інтерес учнів до певного циклу предметів, диференціація дозволить значно підвищити рівень і ефективність навчально-виховної роботи в школі, забезпечить умови для свідомого вибору учнями майбутньої професії [3, с. 279-280].
Висловлені автором ідеї не втратили свого значення і сьогодні.
Сучасні дослідники (М. В. Артюхов, І. Д. Бутузов, А. А. Кірсанов, М. С. Клевченя, Н. М. конжу, Є. С. Рабунский, І. Унт, Н. Н. Шахмаев, В . К. Шішмаренков та ін) для позначення диференційованого підходу до навчання використовують різні терміни: «диференційоване навчання», «диференціація навчання», «диференційований підхід», «диференціація», «диференціація та індивідуалізація навчання» - але в якості найбільш істотних ознак диференційованого навчання виділяють один і той же набір показників:
облік індивідуальних можливостей учнів;
угруповання учнів на основі врахування індивідуальних особливостей;
вибір стратегії і тактики навчання, яка відповідає можливостям даної групи.
Ми будемо вважати ці ознаки найбільш істотними для визначення поняття «диференційоване навчання».
Представляється важливим розмежувати поняття «диференціація» і «індивідуалізація» навчання.
На сучасному етапі орієнтація навчально-виховного процесу на формування індивідуальності учня визначає і характер диференціації навчання в цілому. Навчально-виховний процес має бути збудований так, щоб він був зручний учням різних вікових груп, враховував типологічні та індивідуальні особливості.
У практиці школи терміни «індивідуалізація» та «диференціація» найчастіше використовуються в якості синонімів, що, на наш погляд, неправомірно. Ми приєднуємося до вчених, які вважають, що при індивідуалізації враховуються особливості окремого учня (при розробці та виконанні загальнокласних колективних завдань), а при диференційованому навчанні - подібні типові особливості групи учнів.
Під диференційованим навчанням ми розуміємо роботу за однією програмою, але на різному рівні складності в рамках класно-урочної системи з метою розвитку особистості кожного учня.
Узагальнення досвіду диференційованого навчання дозволило вченим розробити класифікацію його видів, яку ми представляємо у вигляді схеми (рис. 1).
![]()
