Це призводить до того, що навіть у добре вихованої дитини, яка вміє дотримувати правила і живе в умовах тривожного режиму, змінюється поведінка, погіршується стан здоров'я, з'являється збудливість, дратівливість. У деяких випадках може розвинутися невроз.
Перевантаження, яких зазнає дитина, призводять до стомлення. Втома - стан, що характеризується зниженням працездатності.
Психологічна напруженість проходить через півтора-два місяці. Якщо дорослий спокійно і планомірно здійснює режимні моменти, дитина засвоює обов'язкові правила режиму і його напруженість падає. Режим і зняття психічної напруги стабілізують і фізичне самопочуття дитини. Такі діти часто хворіють. Вередують і нервують. Нездужання проявляється в постійній дратівливості, в сльозах по самому незначному приводу.
Прагнення до позитивних взаєминам з дорослими організовує поведінку дитини: він вважається з їх думками і оцінками, намагається виконати правила поведінки.
З погляду К.Н. Поліванової, не можна грунтуватися тільки на емпірично зібраних даних. Необхідно також здійснювати теоретичний аналіз особливостей віку, розглядаючи індивідуальні варіанти розвитку як конкретні форми реалізації вікових закономірностей. Так, наприклад, вивчаючи період кризи 6-7 років і досліджуючи особливості взаємин дитини з носіями правил (вчителями та батьками), в якості критерію вивчення можна використовувати співвідношення/невідповідність поведінки дитини загальноприйнятим нормам і правилам. Свою типологію автор будувала, спираючись на одиницю аналізу, запропоновану А.Л. Венгером. Такою одиницею аналізу виступала важка ситуація, в якій дитина шукає способи оволодіти нею [18].
Період адаптації до суспільних вимог, через які діти проходять в початковій школі, можна розглядати як особливо важливий і складний етап характерологического розвитку. У тих учнів, які в складних обставинах не вміють впоратися з собою, виявляється нестандартний характер. Аналіз та систематизація проблемних ситуацій, що викликають складності у школярів, привели до спроб створити типологію ситуацій, які пред'являють особливі вимоги до можливостей дитини. До числа таких ситуацій були віднесені наступні:
1) важкі завдання і вимоги, пропоновані до учнів, коли вони не можуть досягти мети. Виникаючі негативні установки при їх повторенні знижують рівень інтелектуальної діяльності і навіть блокують розвиток в даній області;
2) покарання, догани і конфлікти з вчителями, що викликають негативні емоції (страх, сором, образу, гнів) і призводять або до агресії, або до регресії;
) ситуації «публічного поведінки», соціальної оцінки і критики (опитування, іспити, перевірки) [6].
З погляду М. Тишковой, молодші школярі відчувають найбільші труднощі в ситуаціях, що вимагають контролю моторних дій, вони частіше, ніж діти іншого шкільного віку, відхиляються від цілеспрямованої дії; їхня реакція на труднощі найчастіше виражається у відмові від діяльності, від досягнення результату. Вони також демонструють переоцінку своїх успіхів і недооцінку невдач («перцептивна захист») [20].
До числа навчальних ситуацій, що впливають на формування особистості школярів, відносяться наступні часті в шкільній практиці ситуації: тривале переживання неуспішності, перехід в іншу школу, зміна педагога, а також прямолінійна подача інформації вчителем і «довбання» в одну точку, якщо дитина не в змозі засвоїти матеріал. Перераховані обставини сприяють розвитку таких якостей, як подчиняемость, нещирість, недостатня впевненість в собі і т.д. [8].
Однак психологи відзначають, що дідактогеніі фактори (тобто дії учня) виступають умовами, а не причинами дезадаптації дитини в школі. Глибоке клінічне обстеження індивідуальних випадків дозволяє зробити висновок: причини шкільної дезадаптації криються в особливостях особистості дитини. Тому в однакових навчальних умовах частина дітей невразлива до впливу дідактогеніі, а інша частина-чутлива і реагує навіть на слабкі психогенні обставини [12].
Е.Е. Данилова відносить до важких ситуацій не тільки екстремальні, але і звичні, поширені ситуації, що пред'являють «більш високі вимоги до вміння дитини керувати своєю поведінкою». Такі ситуації зачіпають самооцінку, самоповагу до різних сторін свого Я, в них відбувається блокування потреб Я. Причому з важких ситуацій у третьокласників переважають ситуації фрустрації, коли дитина опиняється перед реальними або уявними непереборними перешкодами.
У таких ситуаціях діти, що перейшли в середню ланку навчання, чиї способи оволодіння важкою ситуацією вивчала Е.Е. Данилова, продемонстрували трьох неконструктивної поведінки:
· «захисне» поведінку в плані ілюзій, йдучи від реальних ...
