Вона подолала довгий і складний шлях, прийшовши на зміну індивідуальному навчанню, яке широко застосовувалося в школах стародавнього світу та середньовіччя.
Деякі риси класно-урочної системи мали місце в середні століття в монастирських школах (класи, парти, кафедра вчителя, дзвінки перед початком і в кінці занять). В епоху Відродження з'явився поділ дітей на класи за знаннями, стали вводитися навчальні плани, урізноманітнювалися методи і прийоми навчання. Класно-урочна система була прийнята також в єзуїтських школах та колегіумах. У 20-30-х роках XVI ст. класно-урочна система застосовувалася в загальнодоступних школах Чехії, Польщі, Угорщини, Литви, Саксонії та інших країнах.
Творцем класно-урочної системи справедливо вважають Яна Амоса Коменського, який перевірив, удосконалив і використовував її основні принципи при організації шкіл в Чехії і Польщі. В " Великій дидактиці " і в " Законах упорядкованій школи " (1633-1638) він узагальнив величезний досвід, оформив контури класно-урочної системи, яка вже понад 350 років панує як форма організації навчально-виховного процесу в школах усього світу.
Розвиток класно-урочної системи XIX ст. тісно пов'язане з ім'ям К.Д.Ушинського, який у своїх працях представив урок як невід'ємну і головну форму класно-урочної системи. Розроблена Ушинским теорія уроку заснована на його дидактичному вченні про систематичності, послідовності і міцності засвоєння знань, про наочності та активності учнів у навчанні, на обліку психофізіологічних законів.
У кінці XVIII - початку XIX ст. набули поширення в різних країнах белл-ланкастерская система навчання (названа іменами англійських педагогів Абелла і Дж.Ланкастера) як система парного навчання: учні були розділені на десятки (відділення), вчилися у своїх старших товаришів (" моніторів "), яких в свою чергу готував вчитель. Замість підручників широко застосовувалися ілюстрації (саморобні таблиці). При взаємному навчанні учні швидше, ніж у звичайних школах, опановували навичками письма, читання, рахунку. Ця система вважається прогресивною, в Росії свідченням були офіцери-декабристи, вони вчили писемності своїх солдатів. Белл-ланкастерская система виправдовувала себе там, де не вистачало вчителів, але вона не давала міцних знань, тому що з " монітором " завжди можна було домовитися, тому її перевели в систему малокомплектних шкіл у селах, де вчитель навчав два-три класи одночасно.
У 20-х роках XX століття були численні спроби підмінити встановлену в радянській школі класно-урочну систему навчання. Як альтернатива в 20-х роках у загальноосвітніх школах широко застосовувався бригадно-лабораторний метод, який спонукав учнів об'єднуватися в бригаду, обробляти матеріал під керівництвом вчителя або консультанта, а потім один з учнів від усієї бригади здавав його вчителеві. Цей метод, як і кожен метод навчання, мав свої переваги і недоліки: в якійсь мірі привчав учнів до самостійності, демократії і в той же час сприяв безвідповідальності частини учнів, які ховалися за спиною бригадира. Бригадно-лабораторний метод був дещо схожий на типовий американський метод проектів raquo ;, при якому учні отримували велике завдання ( проект ) і розробляли його по черзі.
У 20-і роки в радянській школі частково проникла американська система Дальтон-план, правильніше Долтон-план (за назвою американського міста Долтон, де вона широко застосовувалася). Творцем цього плану стала відома вчителька О. Паркхерст. Учні сходилися вранці в школу в клас організації laquo ;, де вони під керівництвом вчителя-консультанта складали план на день, а потім працювали самостійно. Облік роботи в учнів здійснювався за допомогою складної системи: в кінці заняття учні здавали залік, результати якого заносилися в індивідуальну картку. Домашні завдання були відсутні. Це була одна з найпоширеніших шкільних систем, заснованих на принципі індивідуального навчання. Негативними рисами цієї системи були: низький рівень дисципліни, відсутність роботи вчителя з усім класом, кінцевий слабкий результат. У школах Росії в 20-х роках були спроби застосування Дальтон-плану як форми вільного навчання raquo ;, але він виявився неефективним.
На початку XX ст. А.Ферьер (Швейцарія), О. Декроллі (Бельгія), О. Шульц (Німеччина) ввели в школах комплексний метод навчання, який полягав в об'єднанні навчального матеріалу навколо тем-комплексів. Комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У радянських школах західні комплекси замінялися новим змістом, існували комплекси-програми Праця raquo ;, Природа raquo ;, Товариство raquo ;, предметна система майже губилася. Всі ці системи навчання не витримували випробування кінцевим результатом - не вистачало міцних систематизованих знань, тому в 30-х роках вітчизняна школа і педагогічна наука відмови...
