шуючи завдання з його допомогою, дитина не має можливості реально змінювати образи і уявлення, а тільки по уяві.
Це дозволяє розробляти різні плани для досягнення мети, подумки погоджувати ці плани, щоб знайти найкращий. Оскільки при вирішенні завдань за допомогою наочно-образного мислення, дитині доводиться оперувати лише образами предметів (тобто оперувати предметами лише в уявному плані), то в цьому випадку важче управляти своїми діями, контролювати їх і усвідомлювати, ніж у тому випадку, коли є можливість оперувати самими предметами.
Тому головна мета розвитку у дітей наочно-образного мислення полягає в тому, щоб з його допомогою формувати вміння розглядати різні шляхи, різні плани, різні варіанти досягнення цілі, різні способи вирішення завдань.
Це випливає з того, що оперуючи предметами в розумовому платі, представляючи можливі варіанти їх змін можна знайти швидше потрібне рішення, ніж виконуючи кожен варіант, імовірний. Тим більше, що не завжди є умови для багаторазових змін в реальній ситуації.
Своєрідність словесно-логічного мислення, у порівнянні з наочно-дієвим і наочно-образним, полягає в тому, що це абстрактне мислення, під час якого дитина діє з речами і їх образами, а з поняттями про них, оформлених за тими словами йди знаках. При цьому дитина діє за певними правилами, відволікаючись від наочних особливостей речей і їх образів.
Тому головна мета роботи з розвитку у дітей словесно?? огіческого мислення полягає в тому, щоб з його допомогою формувати вміння міркувати, робити висновки з тих суджень, запропонованих у кількості вихідних, вміння обмежуватися змістом цих суджень і залучати інших міркувань, пов'язаних з зовнішніми особливостями тих речей або образів, які відбиваються і позначають у вихідних судженнях.
Отже, існує три види мислення: наочно-дієве, наочно-образне, словесно-логічне. Рівні мислення в дітей одного і того ж віку досить різні. Тому завдання педагогів, психологів полягає у диференційований підхід до розвитку мислення у молодших школярів.
У курсі дидактики є свої вимоги до сучасного уроку, з типами уроків і їх структурою. У методиці початкового навчання математиці все йде значно складніше, особливо з структурою уроку. Це обумовлено тим, що при побудові конкретного уроку необхідно враховувати не тільки певні етапи навчання (актуалізація знань, пояснення нового, закріплення, контроль, повторення) і специфіку математичного змісту, а й основну мету уроку, його логіку і ті методичні прийоми, які сприяють її досягненню.
У зв'язку з цим, характеризуючи урок з методичної точки зору, необхідно мати на увазі не тільки його зовнішню, а й внутрішню структуру може мати різні варіанти.
Перший варіант-учитель сам двічі викладає новий матеріал за допомогою розповіді, пояснення, бесіди, а потім переходить до опитування учнів за його змістом.
Другий варіант - вчитель спочатку сам пояснює новий матеріал, використовуючи, методи усного викладу знань, а потім організовує самостійну роботу учнів над підручником з метою подальшого більш глибокого осмислення і запам'ятовування нової теми.
Третій варіант - учитель визначає тему і мету уроку, створює проблемну ситуацію і вказує питання, які повинні бути засвоєні учнями, а потім організовує самостійну роботу над підручником і проводить закріплення.
Четвертий варіант - на уроках хімії, фізики вчитель організовує лабораторну роботу з метою осмислення і засвоєння нового матеріалу з використанням підручника [9].
Яким же чином передовим вчителям вдається двічі викладати новий матеріал, коли в масовій шкільній практиці іноді не вистачає часу і для його одноразового викладу? Тут вони дотримуються ідеї К. Д. Ушинського, який вказував, що при першому викладі нового матеріалу не слід нагромаджувати занадто багато деталей і подробиць, треба пояснювати тільки саме основне і головне, що має бути засвоєно учнями, а розширення знань проводити на наступних заняттях. Розповідаючи якусь подію в перший раз, -підкреслював він, -ви повинні передати тільки головні його риси, дві, три цікаві мальовничі подробиці. Якщо ви в перший раз прив'яжете до події занадто багато пояснень і подробиць, то весь розповідь завалиться в дитячій голові. Затвердіть в ній спочатку трохи, але міцно і потім вже, мало-помалу, будуйте на цьому вкорінене міцній основі.
Розповівши дітям подія, ви можете потім звернутися до дітей з питаннями, і спочатку з такими питаннями, у відповідь на які діти передали б вам головні риси події. Потім слідує інший ряд питань, вичерпних подробиці, Засвоєний дітьми розповідь повинна бути повторюємо ... і при кожному повторенні наставник може що-небудь знову пояснити і доповнити '.
